Механизмы компенсации нарушений в развитии. Специальная психология

5. Конспекты лекций по специальной психологии Тема 1. Предмет и задачи курса. Теоретические и методологические основы специальной психологии Специальная психология – это отрасль психологии, изучающая осо- бенности формирования психики человека, имеющего те или иные откло- нения от нормального психического или (и) физического развития. Предметом специальной психологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками в развитии и установление возможностей и путей компенсации и коррекции различных нарушений. Основные задачи специальной психологии: − выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с различными отклонениями в сравнении с нормально раз- вивающимися людьми; − изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушениями в развитии, закономерности развития их личности; − разработать методы диагностики и психологической коррекции на- рушений психического развития людей с различными дефектами; − дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушениями в развитии, изучить психологические проблемы интеграции людей с осо- бенностями в развитии в общество. Тема 2. Дети с нарушениями в развитии Понятие среднестатистической нормы развития. Функциональная норма как генеральная стратегия специальной помощи детям с наруше- ниями в развитии. Понятие фактора отклоняющегося развития. Биологиче- ские и социальные причины возникновения нарушений в развитии. Поня- тия «аномальный ребенок», «дети с особыми нуждами», «дети с ограни- ченными возможностями здоровья», «дети с нарушениями в развитии». Идеи Л.С. Выготского о первичности дефекта и вторичных отклонениях в развитии ребенка. Понятия «дефект», «структура дефекта», «органические и функциональные нарушения», «коррекция», «компенсация», «социали- 21 зация» и «интеграция». Взаимосвязь развития, обучения и воспитания в работе с детьми с нарушениями в развитии. Специальная психология возникла и развивалась как пограничная об- ласть знаний, ориентированная на практическую деятельность и теорети- ческую дефектологию. Понятие нарушенного развития входит в круг по- нятий, объединенных термином дизонтогения, который обозначает раз- личные формы нарушений онтогенеза. В зависимости от ведущей модаль- ности первичного нарушения принята классификация лиц с особенностями в развитии: дети с умственной отсталостью, дети с задержкой психическо- го развития, дети с нарушениями речи, дети с нарушениями слуха, дети с нарушениями зрения, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями поведения, дети с нарушениями эмоционального раз- вития, дети с комплексными нарушениями. Под нарушением (устаревшее «дефект») в специальной психологии понимается недостаток одной из функций, который нарушает психическое развитие только при определен- ных обстоятельствах. Л.С. Выготский пишет, что на начальных этапах раз- вития «проблемного» ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является «первичный дефект». При отсутствии коррекционно- го воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные отклонения, и именно они мешают социальной адаптации ре- бенка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоцио- нально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально- личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха. Эти понятия и включает в себя «структура нару- шения». Т.о., Л.С. Выготский выделил в структуре нарушения первичное и вторичное нарушение, а его последователи, опираясь на его описание трудностей социализации ребенка с особенностями в развитии, выделили и третичное нарушение. Особое значение для полноценного психического развития ребенка с особыми нуждами играет целенаправленное обучение и воспитание, т.е. особым образом организованная внешняя среда, которая призвана своевременно скорректировать и скомпенсировать нарушения в развитии. Процесс развития ребенка с тем или иным нарушением двояким образом социально обусловлен: социальная реализация нарушения с одной стороны, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный тип развития, составляют ее вторую сторону. Согласно Л.С. Выготскому, 22 линия «дефект-компенсация» и есть центральная линия развития ребенка с особенностями в развитии. Положительное своеобразие ребенка с тем или иным нарушением создается в первую очередь не тем, что у него выпада- ют те или иные функции, а тем, что выпадение функции вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на нарушение, компенсацию в процессе развития. Тема 3. Особенности и виды отклоняющегося развития Идея компенсации и сверхкомпенсации стала центральным понятием в системах психологии, основанных на принципе целостности психики (В. Штерн, А. Адлер, Л.С. Выготский). Компенсация психических функций – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Предлагают выделять первичную и вторичную компенсацию. Первичная компенсация протекает в идее целенаправленной деятельности, направленной на относительное уменьшение меры проявления основного нарушения. С этой целью ис- пользуются коррекционные технические средства (очки, слуховые аппара- ты). В психологическом аспекте значительно сложнее компенсация в об- ласти вторичной симптоматики, т.е. в области психологических последст- вий нарушения. Сущность вторичной компенсации заключается в повы- шенной чувствительности неповрежденных анализаторов в результате достаточно интенсивного и продолжительного упражнения и тренировки. Под компенсаторным механизмом понимается процесс компенсации и сверхкомпенсации сенсорных, физических и умственных недостатков или эмоциональных нарушений на уровне личности. Компенсация приобретает характер целенаправленного поведения. При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществ- лении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов по- страдавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухово- го восприятия. Второй тип – межсистемная компенсация, которая осуще- ствляется путем перестройки функциональных систем и включения в ра- 23 боту новых элементов из других структур, выполнения ими несвойствен- ных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у ро- дившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного вос- приятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций. Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для полноценного развития личности, которые для детей с нарушениями слуха предполагают наличие возможностей для овладения знаниями основ наук, трудовыми навыками, основами производства, формирования способности к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования мировоззрения и нравственных качеств личности. На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изме- нения происходили в связи с изменениями в системах специального обу- чения и воспитания, с углублением понимания причин и сущности нару- шений психического развития, с изменениями отношений к людям с от- клонениями в развитии в разных социальных системах. Например, в трак- товке компенсации глухоты выделяются различные подходы. Долгое вре- мя существовало непонимание зависимости немоты от нарушений слуха. Открытие этой зависимости в XVI в. Д. Кардано получило признание да- леко не сразу. В этих условиях объяснения попыток и результатов успеш- ной компенсации носили мистический характер. В конце XIX – начале XX в. основным движущим принципом психи- ческого развития считалось саморазвитие изначально заложенных способ- ностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассмат- ривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию, к пробуждению души. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписыва- лась возможность мистического воздействия на психику человека. Таким образом, слово как бы «пробуждает» человеческую душу, а в последую- щем процесс психического развития совершается сам собой. Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рамках инди- видуальной психологии А. Адлера – одного из направлений психоанализа. А. Адлер исходит из того, что структура личности ребенка формируется в детстве, в возрасте до пяти лет, в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие. С его точки зре- ния, человек – самое биологически неприспособленное существо, поэтому 24 у него изначально возникает ощущение малоценности, которое усиливает- ся при наличии какого-либо сенсорного или физического дефекта. Само ощущение своей малоценности является постоянным стимулом к развитию психики человека, т.е. дефект, неприспособленность, малоценность оказы- ваются не только минусом, но и плюсом – источником силы, стимулом к компенсации и сверхкомпенсации. В попытках преодолеть чувство мало- ценности, вплоть до неполноценности из-за неразвитости своих телесных органов, складываются жизненные цели ребенка, он самоутверждается. Если эти цели реалистичны, личность развивается нормально, если фик- тивны – становится асоциальной и невротичной. В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным чувст- вом общности и чувством неполноценности. Этот конфликт приводит в действие механизмы компенсации. Стиль жизни – та детерминанта, кото- рая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувст- вом общности – своеобразным стержнем, на котором держится вся конст- рукция стиля, который определяет ее содержание. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окру- жающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У детей, растущих рядом с холодными, отстраненными матерями, или у чрезмерно избало- ванных детей чувство общности не развивается. Уровень развития чувства общности определяет систему представле- ний о себе и о мире, которая создается каждым человеком. Если чувство общности определяет стиль жизни, то два других врожденных чувства – неполноценности и стремления к превосходству – являются своеобразны- ми носителями энергии, необходимой для развития личности. Если чувст- во неполноценности, воздействуя на человека, вызывает в нем стремление преодолеть свои недостатки, то стремление к превосходству пробуждает желание быть лучше других, быть умелым и знающим. А. Адлер выделял четыре вида компенсации любого нарушения – полная и неполная компен- сация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь). При неразвитом чувстве общности у детей формируются невротиче- ские комплексы, что приводит к отклонениям в развитии личности. Не- полная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполно- ценности, изменяет жизненный стиль ребенка, делая его тревожным, не- уверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным. Невозмож- ность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто ведет к мни- 25 мой компенсации, при которой ребенок (а позднее – взрослый человек) на- чинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к себе и извлечь из этого выгоду. Такой вид компенсации порочен: он оста- навливает личностный рост, формирует неадекватную, завистливую, эгои- стичную личность. В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности использу- ют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения, думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально ценных норм поведения. При развитом чувстве общности дети с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказывается возмож- ным компенсироваться за счет других людей, в основном сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при фи- зических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенса- ции и поэтому служат причиной изоляции ребенка, останавливают его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувст- вом общности старается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стремление к превосходству не превращается в агрессию, слабость оборачивается силой. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Вы- готского, А. Адлер вывел психологический закон превращения органиче- ской неполноценности через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации и сверхкомпенсации. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импуль- сы и источники силы». Сверхкомпенсация – это только крайняя точка од- ного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической пози- ции. Между этими двумя полюсами расположены все возможные степени компенсации… 26 Проанализировав существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций, Л.С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Такое понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педаго- гики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического разви- тия, в том числе детей с недостатками слуха. В теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить ряд важных положений. 1. Л.С. Выготский придавал большое значение включению детей с на- рушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять те функции, которые у нор- мального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не мо- жет. Исходя из этого, сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов вос- приятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта. 2. Л.С Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном ха- рактере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, способствующих успешной компенсации. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодо- ление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций. Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка мож- но представить в следующем виде: первичный дефект – нарушение слуха, вторичное отклонение – нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка – своеобразное развитие всех познаватель- ных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), отклонения четвертого порядка – нарушения в развитии личности. 3. Л.С. Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинении специального воспитания 27 социальному, их взаимозависимости. При этом необходимость специаль- ного воспитания не отрицалась: обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначи- тельные нарушения слуха, по мнению Л.С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следу- ет как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слу- хом, чтобы речь была ему нужна и интересна. Развитие человека происходит путем присвоения исторически выра- ботанных форм и способов деятельности. Побудительные факторы разви- тия приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в ответ на появление потребности. Потребности, в свою очередь, формиру- ются в процессе психического развития ребенка, одна из первых и важ- нейших потребностей – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и спосо- бы взаимодействий с которыми в дальнейшем усложняются (используются предметы, знаковые системы). 4. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом счи- тал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со зву- ком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в тру- довую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими – вот главное направление компенсаторной работы. 5. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным. По его мне- нию, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально- 28 психологическая реализация. Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только в том случае, когда дефект становится осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется харак- тером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой – внешними условиями. В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия, Б.В.Зейгарник, В.В.Лебединского) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций. Практическая реализация основных положений Л.С. Выготского была осуществлена отечественными сурдопе- дагогами. Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В. Лебе- динским параметров, определяющих тип нарушения психического разви- тия (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое раз- витие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонто- генеза. Рассмотрим его особенности по отдельным параметрам. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид – общий дефект, связанный с нарушением регулятор- ных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловлен- ный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Поскольку нарушения в дея- тельности регуляторных систем в той или иной степени влияют на все ас- пекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других част- ных систем в условиях адекватного обучения и воспитания. Второй параметр – время поражения – обусловливает характер нару- шения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врож- денная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недораз- вития психических функций; при позднем возникновении нарушения воз- можны повреждения психических функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей). В ходе психического развития каждая функция проходит сензитивный период, который отличается не только наиболее интенсивным развитием данной функции, но и наибольшей ее уязвимостью по отношению к воз- действиям. Неустойчивость психических функций может привести к явле- ниям регресса (возврата функции на более ранний возрастной уровень) или 29 к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению В.В. Лебедин- ского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые в это время находятся в сензитивном периоде, затем – функции, непосредственно свя- занные с поврежденной. Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранными (например, зрительное воспри- ятие, вибрационная чувствительность), другие – в разной степени задер- жанными (например, осязание, развитие движений). Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичны- ми и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ве- дет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с постра- давшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Четвертый параметр – нарушение межфункциональных взаимодейст- вий. В психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодей- ствий психических функций, как временная независимость функций, ассо- циативные и иерархические связи. Временная независимость функций ха- рактерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная незави- симость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. У детей с не- достатками слуха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мышления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ассо- циативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяют- ся в одно целое на основе пространственно-временной близости (напри- мер, образ дома, времени года). Самый сложный – иерархический – тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, кото- рые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную пере- стройку психической функции (по Н.А. Бернштейну). Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодействий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из пси- хических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются пе- риоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаи- модействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, на- пример несоразмерности в развитии наглядно-образного и словесно- логического мышления, формировании письменной и устной речи. 30

Введение.

Центральным вопросом специальной педагогики и психологии является проблема компенсации психических функций.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

При компенсации возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.

Выделяют два типа компенсации психических функций:

1 тип – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха – развитие остаточного слухового восприятия).

2 тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включение в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, то есть деятельности зрительного и кожного анализаторов).

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсаций, это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Особое место в разработке данной проблематики принадлежит Л.С. Выготскому, создавшему общепсихологическую концепцию, в которой раскрыл общественно-историческую природу сознания, высших психических функций. Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый - ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований.

Также Выготский создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу, среди его учеников А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Д.Б. Эльконин и др.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии и специальной педагогики. В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Этим характеризуется актуальность темы данного реферата.

Цель реферата - исследовать теории компенсаций.

Глава I

На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изменения происходили в связи с изменениями в системе взглядов на специальное обучение и воспитание, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с изменениями отношений к людям с отклонениями в развитии.

Среди многочисленных попыток объяснить процесс компенсации утраченных функций биологическими факторами наиболее известно учение о викариате ощущений, согласно которому выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой автоматическое изощрение, т. е повышение сохранных видов чувствительности.

Основной причиной изощрения осязания, слуха и обоняния представители этой теории считали происходящее якобы при потере зрения или слуха высвобождение специфической энергии зрительного или слухового анализатора. Эта высвободившаяся специфическая энергия направлялась, по их мнению, в сохранные органы чувств, за счет чего автоматически повышалась их чувствительность.

Представители другого направления, отрицая снижение порогов чувствительности у лиц с сенсорными нарушениями, утверждали, что дефект стимулирует появление качественных новообразований в центральной нервной системе, которые становятся материальным субстратом нового, шестого чувства, компенсирующего утраченное. Несмотря на столь различные взгляды, основывающиеся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном случае утверждается наличие повышенной чувствительности сохранных органов чувств у лиц с сенсорными нарушениями, в другом оно отрицается), исследователи приходят к общему выводу, который отрицает необходимость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

Биологические теории компенсации легли в основу различных методов, приемов и средств обучения, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий. На биологических основах в специальной педагогике были построены системы, направленные на развитие сенсомоторной культуры и сводившиеся к механическому упражнению, тренировке сохранных органов чувств.

Согласно теории В. Штерна, роль дефекта двойственна. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, а через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий, так и в области психологических функций малоценность одной способности полностью или отчасти возмещается более сильным развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности - другая способность принимает на себя ее выполнение. В. Штерн полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине".

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине очень долго господствовал взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма. И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина "дефективные дети". Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», то есть, повышение психической энергии; препятствие имеет роль запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде.

"Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление". Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено". Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера. А Адлер и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Основным механизмом компенсации и сверхкомпенсации является то, что дефект становится в центр внимания индивида и ощущение дефективности, по словам Адлера, является дляиндивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, то ЦНС и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией «психологическую надстройку», стремящуюся компенсировать природный недостаток настойчивостью, упражнением и, прежде всего, культурой использования этой дефектной функции (если она слаба) или других замещающих функций (если эта совсем отсутствует). Природный дефект организует психику, аранжирует ее таким способом, чтобы была возможна максимальная компенсация, и, что самое важное, воспитывает огромную настойчивость в упражнении и развитии всего, что может компенсировать данный дефект.

Можно и должно не соглашаться с Адлером, который приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет сейчас специалиста в области специальной психологии, который отрицал бы первостепенное значение реакции личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, то есть, той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы».

По мнению Л. С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации.

Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут строиться по линии слепоты, новый закон говорит, что развитие пойдет против этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от слепоты, против слепоты. В результате получается своеобразная, неожиданная картина: человек со слабым зрением, которое не дает ему сравняться с остальными, делает его неполноценным, ставит этот дефект в центр своего внимания, направляет на него свою нервно-психическую деятельность, развивает особое умение максимально пользоваться теми данными зрения, которые он получает и становится человеком, у которого зрение стоит в центре его работы, художником, графиком и т. п. Мы знаем в истории множество таких художников, музыкантов с ограниченными возможностями, как Бетховен (оглох к концу

своей жизни), великих актеров со слабым голосом и плохой дикцией. Все эти люди сумели преодолеть природные дефекты, аранжировали свою психику так, что стали большими людьми именно в той области, на пути к которой у них лежало больше всего препятствий. Таким образом, дефект, который прежде всего снижал психику, делал ее слабой и уязвимой, может служить стимулом к ее развитию, может и поднимать ее, делать более сильной.

Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного, правильного,

плодотворного проявления в известном напряжении, и существование препятствий – главное условие достижения цели.

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует

свои творческие возможности. «То, что меня не губит, делает меня сильнее», формулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности.

Но ошибочно было бы полагать, что процесс компенсации непременно кончается успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта.

Как всякий процесс преодоления и борьбы, компенсация может иметь два крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе

перестройки всех функций приспособления, образования новых – надстраивающихся, замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обходных путей развития.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но и тем, что выпадение функций вызывает в жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то достигают они этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

ГЛАВА II

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Суть теории компенсации Л.С. Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед». Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Выготский проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития специальной психологии. Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более малом размере на предшествующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие изменения психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой аномалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие. До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в процессе компенсации разбивало представление старой психологии об отдельных более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой - возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные - третичные отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития, развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания и использования "обходных путей культурного развития ненормального ребенка". Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики. Вот, как об этом пишет Л.С. Выготский: " Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения". Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Таким образом, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. Положения, выработанные Л. С. Выготским почти 50 лет назад, не только остаются актуальными по сегодняшний день, но и получили свое дальнейшее развитие в работах отечественных ученых: А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и других.

Заключение.

Теория компенсации органично входила в исследуемую Выготским проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Таким образом, Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

2. Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003. - 673 с.

3. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа» -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. - 112 с.

4. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996. - 424 с.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч., т. 3, М., 1983. - 368с.

6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

7. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3

8. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.

9. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. 1998. - 800с.

10. Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

11. Степанов С.С "ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК." Издательство: ТЦ Сфера, 2005 г. - 208 с.

12. Теоретические основы специальной психологии: Хрестоматия / Сост. Л.П. Енькова. - Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2002. - 74 с.

13. Ярошевский, М.Г. Л.С. Выготский и проблема социокультурной детерминации психики / М.Г. Ярошевский. – Москва; Воронеж, 1996 // Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды / Л.С. Выготский. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – С. 5-23.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение……………………………………………………………..….3

Глава I. Теории компенсации В. Штерна, Т. Липпса. Компенсаторная теория А. Адлера………………………………………….5

ГЛАВА II. Л. С. Выготский о дефекте и компенсации……….……..12

Заключение……………………………………………………………18

Список литературы……………………………………………………19

Приложение 1. Терминологический словарь……………………….21

Введение.

Центральным вопросом специальной педагогики и психологии является проблема компенсации психических функций.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

При компенсации возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.

Выделяют два типа компенсации психических функций:

1 тип – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха – развитие остаточного слухового восприятия).

2 тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включение в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, то есть деятельности зрительного и кожного анализаторов).

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсаций, это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Особое место в разработке данной проблематики принадлежит Л.С. Выготскому, создавшему общепсихологическую концепцию, в которой раскрыл общественно-историческую природу сознания, высших психических функций. Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый - ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований.

Также Выготский создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу, среди его учеников А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Д.Б. Эльконин и др.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии и специальной педагогики. В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Этим характеризуется актуальность темы данного реферата.

Цель реферата - исследовать теории компенсаций.

Глава I

Теории компенсации В. Штерна, Т. Липпса. Компенсаторная теория А. Адлера.

На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изменения происходили в связи с изменениями в системе взглядов на специальное обучение и воспитание, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с изменениями отношений к людям с отклонениями в развитии.

Среди многочисленных попыток объяснить процесс компенсации утраченных функций биологическими факторами наиболее известно учение о викариате ощущений, согласно которому выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой автоматическое изощрение, т. е повышение сохранных видов чувствительности.

Основной причиной изощрения осязания, слуха и обоняния представители этой теории считали происходящее якобы при потере зрения или слуха высвобождение специфической энергии зрительного или слухового анализатора. Эта высвободившаяся специфическая энергия направлялась, по их мнению, в сохранные органы чувств, за счет чего автоматически повышалась их чувствительность.

Представители другого направления, отрицая снижение порогов чувствительности у лиц с сенсорными нарушениями, утверждали, что дефект стимулирует появление качественных новообразований в центральной нервной системе, которые становятся материальным субстратом нового, шестого чувства, компенсирующего утраченное. Несмотря на столь различные взгляды, основывающиеся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном случае утверждается наличие повышенной чувствительности сохранных органов чувств у лиц с сенсорными нарушениями, в другом оно отрицается), исследователи приходят к общему выводу, который отрицает необходимость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

Биологические теории компенсации легли в основу различных методов, приемов и средств обучения, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий. На биологических основах в специальной педагогике были построены системы, направленные на развитие сенсомоторной культуры и сводившиеся к механическому упражнению, тренировке сохранных органов чувств.

Согласно теории В. Штерна, роль дефекта двойственна. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, а через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий, так и в области психологических функций малоценность одной способности полностью или отчасти возмещается более сильным развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности - другая способность принимает на себя ее выполнение. В. Штерн полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине".

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине очень долго господствовал взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма. И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина "дефективные дети". Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», то есть, повышение психической энергии; препятствие имеет роль запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде.

"Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление". Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено". Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера. А Адлер и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Основным механизмом компенсации и сверхкомпенсации является то, что дефект становится в центр внимания индивида и ощущение дефективности, по словам Адлера, является дляиндивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, то ЦНС и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией «психологическую надстройку», стремящуюся компенсировать природный недостаток настойчивостью, упражнением и, прежде всего, культурой использования этой дефектной функции (если она слаба) или других замещающих функций (если эта совсем отсутствует). Природный дефект организует психику, аранжирует ее таким способом, чтобы была возможна максимальная компенсация, и, что самое важное, воспитывает огромную настойчивость в упражнении и развитии всего, что может компенсировать данный дефект.

Можно и должно не соглашаться с Адлером, который приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет сейчас специалиста в области специальной психологии, который отрицал бы первостепенное значение реакции личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, то есть, той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы».

По мнению Л. С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации.

Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут строиться по линии слепоты, новый закон говорит, что развитие пойдет против этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от слепоты, против слепоты. В результате получается своеобразная, неожиданная картина: человек со слабым зрением, которое не дает ему сравняться с остальными, делает его неполноценным, ставит этот дефект в центр своего внимания, направляет на него свою нервно-психическую деятельность, развивает особое умение максимально пользоваться теми данными зрения, которые он получает и становится человеком, у которого зрение стоит в центре его работы, художником, графиком и т. п. Мы знаем в истории множество таких художников, музыкантов с ограниченными возможностями, как Бетховен (оглох к концу

своей жизни), великих актеров со слабым голосом и плохой дикцией. Все эти люди сумели преодолеть природные дефекты, аранжировали свою психику так, что стали большими людьми именно в той области, на пути к которой у них лежало больше всего препятствий. Таким образом, дефект, который прежде всего снижал психику, делал ее слабой и уязвимой, может служить стимулом к ее развитию, может и поднимать ее, делать более сильной.

Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного, правильного,

плодотворного проявления в известном напряжении, и существование препятствий – главное условие достижения цели.

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует

свои творческие возможности. «То, что меня не губит, делает меня сильнее», формулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности.

Но ошибочно было бы полагать, что процесс компенсации непременно кончается успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта.

Как всякий процесс преодоления и борьбы, компенсация может иметь два крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе

перестройки всех функций приспособления, образования новых – надстраивающихся, замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обходных путей развития.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но и тем, что выпадение функций вызывает в жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то достигают они этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

ГЛАВА II

Л. С. Выготский о дефекте и компенсации

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Суть теории компенсации Л.С. Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед». Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Выготский проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития специальной психологии. Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более малом размере на предшествующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие изменения психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой аномалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие. До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в процессе компенсации разбивало представление старой психологии об отдельных более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой - возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные - третичные отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития, развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания и использования "обходных путей культурного развития ненормального ребенка". Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики. Вот, как об этом пишет Л.С. Выготский: " Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения". Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Таким образом, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. Положения, выработанные Л. С. Выготским почти 50 лет назад, не только остаются актуальными по сегодняшний день, но и получили свое дальнейшее развитие в работах отечественных ученых: А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и других.

Заключение.

Теория компенсации органично входила в исследуемую Выготским проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Таким образом, Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Список литературы

1. Авторский терминологический словарь Л.С. Выготского. 2014. - 128с.
2. Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003. - 673 с.
3. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа» -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. - 112 с.
4. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996. - 424 с.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч., т. 3, М., 1983. - 368с.
6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
7. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3
8. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.
9. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. 1998. - 800с.
10. Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.
11. Степанов С.С "ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК." Издательство: ТЦ Сфера, 2005 г. - 208 с.
12. Теоретические основы специальной психологии: Хрестоматия / Сост. Л.П. Енькова. - Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2002. - 74 с.

13. Ярошевский, М.Г. Л.С. Выготский и проблема социокультурной детерминации психики / М.Г. Ярошевский. – Москва; Воронеж, 1996 // Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды / Л.С. Выготский. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – С. 5-23.

Приложение 1

Терминологический словарь

Дефект – какой-либо телесный недостаток <...>. Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих различные функции: воспринимающий <...>, ответный <...> и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие).

Компенсация (в психологии) - защитный механизм психики, заключающийся в бессознательной попытке преодоления реальных и воображаемых недостатков.

Компенсация (медицина) - уравновешивание, выравнивание наступивших в организме патологических (болезненных, декомпенсированных) расстройств.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Сверхкомпенсация - <...> парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет <...>. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность.

Многие даже и не догадываются, что глубинные комплексы из детства становятся залогом ошеломительного успеха в будущем. Сегодня мы будем говорить о психологических типах защиты, а именно компенсации и гиперкомпенсации.

Узнаем значение термина

С латинского языка - "возмещение". Компенсация в психологии - это реанимирование разрушенного баланса психических и психофизиологических процессов путем возрождения обратного рефлекса или стимула. Термин «защитные механизмы» был введен австрийским психологом З. Фрейдом в 1923 году.

Многие специалисты считают, что компенсация в психологии - это автономная модель защиты от имеющихся комплексов. Индивид будет стараться восполнить триумфом ту сферу, в которой чувствовал себя неполноценным. С положения компенсации также анализируется аморальность подростков, их поведение с враждебными противозаконными действиями, нацеленными против индивида.

Иной демонстрацией механизма защиты станет восполнение несбывшихся желаний и нереализованных событий за счет сверхреализации в иных сферах жизнедеятельности. К примеру, хилый, физически неразвитый человек, который не в состоянии дать отпор «на кулаках», обретает моральное удовольствие, унижая преследователя при помощи своего острого ума и эрудиции. Люди, которые используют компенсацию как наиболее подходящий тип психологической защиты, как правило, являются фантазерами, пребывающими в поиске идеала в разных областях жизни.

Это не что иное, как защитный механизм психики, который самостоятельно устраняет или восполняет негативные черты характера человека. Прибегая к этому методу, личность либо компенсирует отрицательные характеристики, либо развивает новые. Допустим, низкорослый человек, страдающий от этого комплекса, направляет все усилия на статусный рост личности. Добивается этой цели благодаря своей высокой мотивации.

Ученик и последователь З. Фрейда - Альфред Адлер

Раскроем суть вопроса

Строки поэта Б. Слуцкого гласят, что утративший зрение, слух и осязание человек ни в коем случае не лишится чувствования и мировосприятия, потому что его естество отыщет иной путь, а тело - другие кладовые познания.

А в действительности посмотрите: человек, утративший один из каналов, связывающих его с окружающим миром, безусловно, переживает это очень тяжело, но при этом так перестраивается, что меняет все устоявшиеся принципы и привычки, образ жизни.

Это можно рассмотреть на примере великого композитора Бетховена, который в 26 лет утратил слух. Последние его музыкальные творения были пронизаны трагизмом, душевностью и болью.

Значит, в психологии компенсация - это своего рода «палочка-выручалочка», которая появляется при утрате свойств отдельных органов чувств человека. Иными словами, остальные функционирующие органы ощущений берут на себя ответственность за восстановление деятельности утративших работоспособность.

У слепых обостряются другие органы чувств. А вот люди, лишенные и зрения, и слуха заслуживают величайшего уважения. Ведь их душа - глубокая непознанная кладовая, и это достойно преклонения.

Это Николай Островский, Ольга Скороходова. Будучи малышкой, пережила тяжелое заболевание менингит и потеряла зрение и слух. Вопреки всему она научилась писать и даже читать, окончила МГУ имени Ломоносова. Стала научным сотрудником, будучи первой, достигшей этого звания, имея такой недуг. Более того, она стала ученым-дефектологом, педагогом, писателем и поэтессой. Каждая строка ее произведений была наполнена мощью и мужеством. В данном случае компенсация дарит ей новое качество - победоносную силу духа, делая ее великим человеком. Вы только подумайте, лишенная восприятия красот природы, пения птиц, шума дождя, шепота деревьев, она, как и все люди, искала любовь, стремилась к постижению красоты и бесконечности. Каждое переживание, прикосновение к живому читалось в ее стихах.

Это и есть гиперкомпенсация, которая и заключается в том, чтобы развивать данные, которые являются дефектными или слабовыраженными.

Эти и многие другие примеры легендарных личностей показывают нам позитивный результат самореализации человека. Но, к сожалению, известно и множество негативных последствий, которые выражаются во всеобщей ненависти к социуму, при этом с ощущением собственного превосходства над всеми. Такая реакция гиперкомпенсации происходит в том случае, когда самоцелью становится желание доказать значимость и полноценность путем унижения других. Это позволяет ощущать свое великолепие.

Итак, в нашей статье мы рассмотрели такие вопросы, как компенсация и гиперкомпенсация, привели примеры из жизни. Компенсация призвана быстро реагировать на сигнал внутренних нарушений, дабы избежать дисбаланса с окружающей средой и блокировать возможную утрату целостности.

Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой - именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения.

Дефект - это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонение от нормы развития.

Впервые сущность и структура дефекта были проанализированы Л.С. Выготским. Он установил, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии имеются сложные структуры и функциональные связи, действующие в различных направлениях. Л.С. Выготский отмечал, что проявление различий психофизической формы не рядоположны, а имеют сложную структуру дизонтогенеза. Он выделил первичный дефект, который, как правило, вызван биологическими факторами, и вторичное отклонение - нарушение, возникающее под влиянием первичного дефекта.

Первичные нарушения, или ядерные - это малообратимые изменения в параметрах работы той или иной психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Вторичное отклонение, или системное нарушение - это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первичным нарушением.

Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Компенсация психических функции - возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. При этом возможно вовлечение в ее реализацию новых нервных структур, ранее не участвовавших в осуществлении данных функций. Эти структуры функционально объединяются на основе выполнения общей задачи.

Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующее направленными. «Компенсация психических функций (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций».

При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый - это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй - это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.

Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек - самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение полноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности.

По мнению Л.С. Выготского, А.Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности - через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции - в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс - неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации - от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» [З, с. 42].

Л.С. Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.

Во-первых, Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную Социально значимую деятельность, Созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с Сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у Нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.

Во-вторых, Л. С. Выготский ввел понятие «структура дефекта». Первичное нарушение, например снижение слуха, зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.

Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического Подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на Преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация Нарушенных функций.

Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: Первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - Нарушение развития речи, отклонение третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму.

В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась - обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л.С. Выготского) детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь».

В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.

В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.

Л.С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны - внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ». Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Р.Е. Левиной, И.М. Соловьева, В.В. Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Реферат

Нарушения в психическом развитии и компенсаторные механизмы

• • Определение компенсации
  • Компенсация дефектов и сверхкомпенсация как стимул к развитию
  • Нарушение в психическом развитии и компенсаторные механизмы
  • О механизме компенсации психических операций и функций
  • Список литературы:
  • Определение компенсации
  • Компенсация -- это один из защитных механизмов психики и принципов ее онтогенетического развития. Под компенсацией понимаются определенные психические процессы, а также связанные с ними действия и поведение человека, которые имеют целью уравновесить, возместить какой-то реальный или вымышленный недостаток.

Компенсация функций (от лат. compensatio -- возмещение) -- возмещение, выравнивание нарушенных или недоразвитых функций путем использования сохранных или частично нарушенных нервных механизмов. Компенсация функций охватывает широкий спектр явлений, относящихся к медицине, физиологии, психологии, дефектологии.

Компенсаторные процессы в психической сфере подобны процессам саморегуляции и компенсации в физиологической сфере. Согласно А. Адлеру, быть человеком означает обладать чувством неполноценности, которое постоянно требует своей компенсации. Страдая от реальной или вымышленной неполноценности, человек бессознательно стремится ее компенсировать или сверхкомпенсировать. Если признания и самоутверждения не удается добиться в реальной жизни, он может достигнуть цели в невротическом состоянии, фантазиях или сновидениях.

Компенсация и сверхкомпенсация различаются по конечным целям: первая выражает стремление сравняться в чем-то очень важном с другими людьми, а вторая -- превзойти всех других. Механизмы психической компенсации очень значимы в развитии человека и его деятельности. Однако Адлер, объявив их определяющими всю направленность личности, чрезмерно гипертрофировал их роль. Большое значение процессам компенсации придавал К.Г. Юнг. Он считал, что взаимодействия сознательного и бессознательного имеют, прежде всего, не противоборствующий, а "компенсаторный" характер, благодаря чему образуется тотальная самость. В современных исследованиях признается важность компенсаторных и гомеостатических процессов; однако подчеркивается их базовый вспомогательный характер для обеспечения более высоких психических функций и целей, связанных с поисковой и творчески-преобразовательной деятельностью.

В патопсихологии и психосоматике используются различные психологические методы компенсации функций, воздействующие на личность больного. К психологическим средствам воздействия относятся различные индивидуальные и групповые формы психотерапии, которые направлены на устранение эмоциональных конфликтов, навязчивых состояний, неадекватной самооценки и др. В нейропсихологии разработаны особые методы восстановления высших психических функций, опирающиеся на нейропсихологическую теорию.

Описаны два типа компенсации функций -- внутрисистемная и межсистемная перестройка функций (по А. Р. Лурия). Первая осуществляется за счет перестройки работы сохранных нервных элементов той же функциональной системы, с помощью которой осуществляется нарушенная психическая функция. Межсистемная компенсация связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга. При формировании новых функциональных систем решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализатора, являющийся механизмом обработки поступающей из внешнего мира информации. Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. Коррекция высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специального педагогического воздействия с целью развития осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в настоящее время методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.

В специальной психологии компенсация функций направлена на преодоление врожденных или рано возникших дефектов развития. Так, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит главным образом путем развития осязания (т. е. за счет совместной работы двигательного и кожно-кинестетического анализаторов) или за счет преобразования световых сигналов в звуковые. При дефектах слухового анализатора компенсация функций осуществляется с помощью преобразования звуковых сигналов в световые (и других методов), что требует специального обучения. Компенсация функций составляет важный раздел общей реабилитации больного, его приспособления к социальной среде.

Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного (устойчивого) характера, поэтому при неблагоприятных условиях (чрезмерные нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудшения состояния организма, резкое прекращение учебно-тренировочных занятий и др.) они могут распадаться. В таких случаях наблюдается декомпенсация, т. е. рецидив функциональных нарушений. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа развития, изменение отношений к деятельности, людям. В таких случаях необходимо соблюдение ряда специальных мер, направленных на нормализацию процесса развития явлений компенсации.

Следует отличать псевдокомпенсацию, т. е. мнимые, ложные приспособления, вредные образования, возникающие в результате реакции человека на те или иные нежелательные проявления к нему со стороны окружающих людей. Л. С. Выготский к числу таких псевдокомпенсаторных образований относил различные невротические черты поведения у умственно отсталых детей, формирующиеся вследствие низких оценок их личности. Нарушения поведения у детей часто связаны с желанием привлечь к себе внимание окружающих, когда не удается это сделать другими, положительными средствами (такое явление определяется как вызывающее поведение).

Компенсация дефектов и сверхкомпенсация как стимул к развитию

В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности, идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. "Что меня не губит, делает меня сильнее", - формулирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости возникает сила, из недостатков - способности. Широко распространенное и очень влиятельное в Европе и Америке психологическое направление, созданное школой австрийского психиатра Адлера, развило эту идею в целую систему, в законченное учение о психике.

Подобно тому как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легко го) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы. "Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным стимулом к развитию его психики", - цитирует Адлер О. Рюле.

Чувство или сознание малоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта, есть оценка своей социальной позиции, и она становится главной движущей силой психического развития. Сверхкомпенсация, "развивая психические явления предчувствия и предвидения, а также их действующие факторы вроде памяти, интуиции, внимательности, чувствительности, интереса - словом, все психические моменты в усиленной степени", приводит к сознанию сверхздоровья в больном организме, к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант. Страдавший недостатками речи Демосфен становится величайшим оратором Греции. Про него рассказывают, что он владел своим великим искусством, специально увеличивая свой природный дефект, усиливая и умножая препятствия. Он упражнялся в произнесении речи, наполняя рот камешками и стараясь преодолеть шум морских волн, заглушающих его голос. Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению. Примером могут служить также Л. В. Бетховен, А. С. Суворов.

В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в структуру личности, полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине".

Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине все больше укрепляется взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма. И в психологии анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности.

Т. Липпс видел в компенсации общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды. "Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление". Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено" . Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей".

Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и становится возможной цель для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции становится "целью" для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им нарушения в функционировании личности становятся конечной целевой точкой для развития всех психических сил индивида; вот почему Адлер называет дефект основной движущей силой развития и целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия "дефект - сверхкомпенсация" и есть главная линия развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа.

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом.

Воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, но в сторону нормы; в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного из всех социальных связей, обнаруживается не понижение, а повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить.

Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций - с другой. Этот фонд у слепоглухонемого чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому гораздо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет дать те же результаты. Но что остается и имеет решающее значение, так это возможность социальной полноценности детей, обладающих дефектами.

Нарушение в психическом развитии и компенсаторные механизмы

В развитии умственно отсталых детей существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.

Для воспитания умственно отсталого ребенка важно знать, как он развивается, важна не сама по себе недостаточность, а реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на трудность, с которой он сталкивается и которая вытекает из этой недостаточности. Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается. Личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка.

Есть мнение, что единственным и исключительным основанием компенсаторных процессов является субъективная реакция личности самого ребенка на ту ситуацию, которая создается вследствие дефекта. Эта теория предполагает, что необходимый и единственный источник возникновения компенсаторных процессов развития - осознание самим ребенком своей недостаточности, возникновение чувства собственной неполноценности. Из возникновения этого чувства, из сознания собственной недостаточности появляется реактивное стремление победить это тяжелое чувство, преодолеть эту осознанную собственную недостаточность, поднять себя на высшую ступень. Именно на этом основании адлеровская школа в Австрии и бельгийская школа отказывают умственно отсталому ребенку в возможности интенсивного развития компенсаторных процессов. Ход рассуждения дефектологов таков: для возникновения компенсации необходимо, чтобы ребенок осознал и прочувствовал свою недостаточность.

Но у умственно отсталого ребенка трудность заключается в том, что он весьма не критически относится к себе, чтобы осознать собственную неполноценность и сделать эффективный вывод для преодоления своей отсталости. В этом отношении интересны опубликованные эмпирические исследования де-Греефа о развитии умственно отсталого ребенка. Он установил те признаки, которые принято называть симптомами Е. де-Греефа и которые заключаются в том, что у детей с умственной отсталостью наблюдается повышение самооценки. Если такому ребенку предложить дать сравнительную оценку себе, своим товарищам, учителю, то оказывается, что испытуемый обнаруживает стремление считать себя самым умным, он не признает своей отсталости.

Между тем и изучение наиболее простых органических компенсаторных процессов и их сопоставление с другими приводят к фактически обоснованному утверждению: источником, первичным стимулом к возникновению компенсаторных процессов являются те объективные трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе развития. Эти трудности он стремится обойти или преодолеть с помощью целого ряда таких образований, которые первоначально в его развитии не даны. Наблюдается, что ребенок, сталкиваясь с трудностями, вынужден идти по обходному пути, чтобы их преодолеть, что из процесса взаимодействия ребенка со средой создается ситуация, которая толкает ребенка на путь компенсации. Л.С. Выготский пишет, что судьба компенсаторных процессов и процессов развития в целом зависит не только от характера и тяжести дефекта, но и от социальной реальности дефекта, т. е. от тех трудностей, к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка. У детей с недостатками компенсация протекает в совершенно разных направлениях в зависимости от того, какая ситуация создалась, в какой среде ребенок воспитывается, какие трудности возникают для него из этой недостаточности. С вопросом об источниках компенсаторного развития связан вопрос фондов этой компенсации. Откуда берутся силы, что является движущей силой компенсаторного развития? Для одной теории - источником является внутренняя целеустремленность самого жизненного процесса развития, внутренняя целостность личности. Эта теория со всей прямотой переходит на телеологическую позицию, представляя, что в каждом ребенке заложена целеустремленность, жизненный порыв, внутренняя тенденция, непреодолимо влекущая ребенка к развитию, к полноте самоутверждения, некоторая инстинктивная жизненная сила, которая толкает ребенка вперед и обеспечивает его развитие, несмотря ни на что. Выготский же считает, что фондом компенсации в огромной мере является социально-коллективная жизнь ребенка, коллективность его поведения, в которых он находит материал для построения внутренних функций, возникающих в процессе компенсаторного развития. Богатство или бедность внутреннего фонда ребенка, степень умственной отсталости, является существенным и первичным моментом, определяющим, насколько ребенок способен воспользоваться этим материалом.

О механизме компенсации психических операций и функций

Психологические операции могут с внешней стороны очень близко подходить друг к другу, могут приводить к одному и тому же результату, но по структуре, внутренней природе, по тому, что человек проделывает в своей голове, по каузальной связи, не иметь между собой ничего общего. Это возникает благодаря тому, что, большинство психологических функции могут быть "симулированы", по образному выражению Бине, который впервые обосновал этот принцип, назвав его симуляцией психологических функций, например симуляция выдающейся памяти. Как известно, Бине исследовал людей с выдающейся памятью, причем различал испытуемых, которые действительно обладали выдающейся памятью, и испытуемых со средней памятью. Последние могли удержать в памяти такой длинный ряд цифр или слов, который во много раз превосходил то, что может запомнить каждый из нас. Человек, обладающий средней памятью, замещал процесс запоминания процессом комбинирования, мышления. Когда ему предъявляли длинный ряд цифр, он замещал их буквами, образами, словами, образным рассказом, это составляло ключ, с помощью которого испытуемый восстанавливал цифры и в результате достигал таких же результатов, как и люди, обладающие действительно выдающейся памятью, но достигал это замещением. Такое явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти.

Есть психологические процессы и операции, которые расширяют память и приводят ее к высокому уровню развития. Перед нами не исключение, а общее правило. Замещение одних психологических операций другими изучено в области почти всех интеллектуальных процессов. Лишь сравнительно недавно процессы замещения подвергались клинической и педагогической оценке с точки зрения их значения в развитии отсталого ребенка. Исследования показали, что ни одна из психологических функций (ни память, ни внимание) не совершается обычно единственным способом, но каждая совершается многообразными способами. Следовательно, там, где мы имеем затруднение, недостаточность, ограниченность или просто задачу, которая превышает силы естественной возможности данной функции, функция не оказывается механически вычеркнутой; она возникает, вызывается к жизни, совершается с помощью того, что не имеет, например, характера непосредственного запоминания, а становится процессом комбинирования, воображения, мышления и т. д.

В развитии памяти существенное изменение происходит примерно на границе переходного возраста: изменяется соотношение между процессами запоминания, или памятью, и процессами мышления. Для ребенка раннего возраста мыслить - значит вспоминать, т. е. воспроизводить прежние ситуации. Особенно ясно эта тенденция процесса воспоминания проявляется тогда, когда вы ставите задачу определить понятие, притом отвлечённое. Ребенок вместо логического определения воспроизводит конкретную ситуацию прежнего опыта. Для подростка же вспоминать - значит мыслить. Процесс воспоминания отступает на задний план и замещается мыслительным упорядочением.

Это общее положение, которое, определяет этап в развитии отдельных функций, вместе с тем является и наиболее простой формой, с которой мы имеем дело в развитии ненормального ребенка вообще и умственно отсталого в частности. Если вспомнить, как читает слепой ребенок или начинает говорить глухонемой, то можно увидеть, что в основе этих функций лежит принцип замещения, позволяющий, например, говорить не только с помощью одного механизма (только так, как мы говорим), но и с помощью другого механизма. Оказывается, обычный способ функционирования речи не единственный, и выпавший способ может быть замещен другими способами функционирования.

Прежние исследователи полагали, что интеллект есть единая, простая, односложная, гомогенная функция и если перед нами умственно отсталый, то все его функции однородно снижены. Более глубокое исследование показало: интеллект, который возникает в процессе сложного развития, не может быть по природе однородным и по структуре односложным, недифференцированным. Наоборот, то, что называется интеллектом, представляет многообразие функций в сложном единстве. Изучение динамики этой сложной структуры привело исследователей к выводу: невозможно такое положение, чтобы при отсталости все функции интеллекта оказывались одинаково пораженными, ибо, представляя собой качественное своеобразие, каждая из функций тем самым и качественно своеобразно сказывается на том процессе, который лежит в основе умственной отсталости.

В недавнее время было установлено действительное отношение между моторикой и умственным развитием. Выяснилось, что часто те или иные формы сочетаются, но вовсе не обязательно идут, образно говоря, рука об руку. Дальнейшие исследования показали, что развитие моторных функций может являться и на деле является одной из центральных сфер компенсации умственной недостаточности, и обратно: при моторной недостаточности у детей часто усиленно происходит интеллектуальное развитие. Выделение и понимание качественного своеобразия интеллектуальной, вербальной, словесной и моторной деятельности показывает, что отсталость никогда не поражает все интеллектуальные функции в одинаковой мере. Относительная независимость функций при их единстве приводит к тому, что развитие одной функции компенсируется и отзывается на другой.

Наблюдение над нормальным ребенком показало: развитие психологических функций совершается не только за счет роста и изменения функции. Например, памяти, внимания и т. д. Так как функции никогда не действуют врозь, а в известном сочетании, то психологическое развитие в старшем возрасте совершается за счет изменения системных отношений между функциями, т. е. за счет так называемых межфункциональных связей. В том, что принято называть логической памятью, речь идет об известном отношении между памятью и мышлением; у ребенка в раннем периоде развития эти функциональные отношения иные, чем в более позднем периоде. Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что у него межфункциональные отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению с теми, которые обнаруживаются при развитии нормальных детей. Эта сфера психологического развития, изменение межфункциональных связей и отношений, изменение внутренней структуры психологической системы есть главнейшая сфера приложения высших компенсаторных процессов складывающейся личности. Моторные связи и межфункциональные отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то, каким образом эти функции приведены к единству.

В обходные пути развития, т. е. достижение или возникновение какого-нибудь нового пункта развития, какого-нибудь новообразования на обходном пути огромное влияние имеет аффект, побуждающий ребенка к преодолению трудностей. Если эти трудности не размагничивают ребенка, не заставляют бежать от них, а активизируют его, они приводят к обходному пути развития. Самое значительное - творческий характер развития умственно отсталого ребенка. Овладеть четырьмя действиями арифметики для неполноценного ребенка гораздо более творческий процесс, чем для нормального ребенка. То, что нормальному ребенку дается почти " даром", для умственно отсталого ребенка представляет трудность и является делом, требующим преодоления препятствий. Таким образом, достижение имеющихся результатов носит творческий характер.

Список литературы:

1. Общая психология. Словарь. Под общей ред. Петровского А. В., редактор-составитель Карпенко Л. А.

2. Клиническая психология. Словарь. под общей ред. Петровского А. В., редактор-составитель Карпенко Л. А., под ред. Твороговой Н. Д

3. Взаимообусловленность коррекции и компенсации. И.Ю.Майсурадзе

4. Основы дефектологии. Л.С. Выготский

Подобные документы

Обоснование защитных механизмов у Фрейда. Депрессия как источник скрытого гнева. Природа данного психического расстройства. Механизмы психологической защиты при реактивной депрессии. Защитные механизмы психики при различных депрессивных состояниях.

курсовая работа , добавлен 09.07.2012


Эволюция психики как результата эволюции материии. Механизмы проявления психики. Осмысление основных этапов развития психики у животных, сенсорная и перцептивная психика. Развитие психических функций человека как основы его активности и поведения.

контрольная работа , добавлен 13.12.2008


Анализ теории защитных механизмов Анны Фрейд - дочери классика психоанализа З. Фрейда. Ориентация защитных процессов в соответствии с источником тревоги и опасности. Психологические механизмы защиты, их роль в поддержании душевного равновесия человека.

курсовая работа , добавлен 11.06.2013


Понятие и сущность принципов ассоциаций. Основные подходы к классификации памяти, ее виды, свойства и характеристики, механизмы и процессы. Память как необходимое условие единства человеческой психики. Роль памяти в психических познавательных процессах.

реферат , добавлен 27.11.2010


Функциональное назначение и цель психологической защиты по З. Фрейду, понятие внутриличностного конфликта. Основные характеристики защитных механизмов: отрицание реальности и действие на подсознательном уровне. Первичные и вторичные защитные механизмы.

контрольная работа , добавлен 09.09.2012


Классификация потребностей А. Маслоу и ее динамичность. Исследование социальной и социально-психологической структуры группы. Воображение, его основные виды и процессы. Методика определения межличностных отношений в семье. Защитные механизмы психики.

контрольная работа , добавлен 28.04.2008


Факторы, обусловившие возникновение разграничения понятий "пол" и "гендер". Факторы и механизмы становления гендерной идентичности. Становление гендерной идентичности на разных этапах онтогенетического развития. Механизмы усвоения половых ролей в семье.

курсовая работа , добавлен 14.05.2015


Приемы, с помощью которых человек оберегает себя от психологических травм. Две основные характеристики защитных механизмов. Защитные механизмы, которые человек вырабатывает с помощью "Я". Искажение информации таким образом, чтобы защитить самооценку.

презентация , добавлен 18.03.2015


Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии. Методологические подходы к профилактике. Роль речи в психическом развитии ребенка. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов детей с учетом их нарушенного развития.

дипломная работа , добавлен 04.04.2016


Становление понятия деятельности в истории научной школы Л. Выготского. Механизмы и законы культурного развития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышления, аффектов). Роль внешних средств и интериоризации в развитии памяти детей.