Модель развития общения м и лисиной кратко. Модель развития общения М.И

25.09.2019 | Глисты

«М. И. Лисина была ярким явлением в психологической
науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с
ней… Всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов
с нею, не только чем-то значительно обогащался, но и
приподнимался в собственных глазах… Она оставила
ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития
свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется,
и много лет спустя будет вестись их научная апробация, и не
только ближайшими ее сотрудниками, а все более широким
кругом ученых»

А. Г. Рузская

Вклад М. И. Лисиной в детскую психологию и психологию развития обширен. С ее именем связаны фундаментальные достижения культурно-исторической психологии во второй половине ХХ в. Ее вклад в теорию деятельности связан с обогащением этой теории новыми фактами, фиксирующими существенные изменения, поворотные моменты в психическом развитии ребенка на ранних этапах онтогенеза. Как детский психолог М. И. Лисина обладала редкой способностью видеть и понимать знаки поведения ребенка, свидетельствующие о его скрытых психических состояниях и потребностях, о его эмоциональных переживаниях в процессе взаимодействия с близкими и малознакомыми людьми или в ходе действий с вещами. Эта способность позволила М. И. Лисиной впервые подробно описать специфические особенности ранних форм общения, возникающих на доречевом этапе психического развития ребенка. Если существуют микропедиатры, то должны быть и микропсихологи, которые умеют видеть не только большие периоды или стадии развития, но и микрофазы, отличающиеся качественным своеобразием в пределах одной возрастной стадии. К числу таких специалистов принадлежала М. И. Лисина.

Она изучала детское развитие не в лаборатории, а в реальных условиях жизни детей в семье, в доме ребенка, в детском саду. Ее работы вносят существенный вклад в экологический подход в области психологии развития, который сегодня связывается лишь с именами Дж. Брунера и У. Бронфенбреннера.

Во многих отраслях современной психологии она была первой. Ее работы составляют фундамент психологии личности. В то время, когда М. И. Лисина изучала становление личности в первые месяцы и годы жизни ребенка, такой отрасли психологии в отечественной науке еще не было. Сегодня в нашей стране есть кафедры и даже институты с таким названием.

Прослеживание развития самосознания у ребенка первых семи лет жизни с позиции разработанной ею концепции общения как коммуникативной деятельности и анализ роли общения в становлении у ребенка образа себя составили еще одну, новую страницу в теории развития личности. Выделение в образе Я периферии (знание о себе) и ядра (переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе) и выявление сложных отношений между ними - еще один шаг в построении теории личности. Взгляды М. И. Лисиной близки понятию идентичности в концепции Э. Эриксона. Заметим, что они были высказаны тогда, когда никто в нашей стране имени Э. Эриксона не слышал.

Детская психология обязана М. И. Лисиной разработкой множества частных проблем, которые остаются актуальными и в настоящее время. К ним относятся становление и развитие речи, истоки мировоззрения у ребенка, готовность к школьному обучению, становление внутреннего плана деятельности, психическое развитие в условиях депривации, особенности взаимоотношений ребенка с родителями и с другими детьми, и многие другие. Однако главная, стержневая линия ее научных разработок - коммуникативная деятельность и ее роль в общем психическом развитии ребенка .

В общении формируется отношение ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру. М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детском возрасте . Анализируя роль общения в познавательном развитии ребенка, М. И. Лисина осуществила такой детальный анализ понятий (активность, активированность, психическая активность, умственная активность, интеллектуальная активность, познавательная активность, познавательная деятельность, креативность, инициатива, любознательность, любопытство), которого нет ни в одной научной системе, в том числе и в теории интеллектуального развития по Ж. Пиаже. Она показала, что познавательная активность не тождественна познавательной деятельности. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: ее предметом является информация, заключенная в объекте, на который направлено внимание ребенка, а ее результатом - отражение свойств объекта, его образ. М. И. Лисина считала, что познавательная активность - компонент структуры деятельности, по уровню близкий познавательной потребности. Активность - готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает. Активность чревата деятельностью. Она включает состояния, еще не являющиеся деятельностью, но уже свидетельствующие о готовности к ней (признаки интереса, внимание), причем эти состояния можно эмпирически зафиксировать, в отличие от познавательной потребности, что было для М. И. Лисиной как для экспериментатора очень важно. Итак, познавательная активность для М. И. Лисиной являлась своеобразным индикатором наличия действенной познавательной потребности. Определения понятий, предложенные М. И. Лисиной, должны войти в психологический словарь. А способность к дифференциации понятий и к их конструированию в систему может быть использована в качестве диагностического средства для характеристики ума ученого.

М. И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общения на познавательную активность неодинаковы. Общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее отношения со старшими опосредствуют его отношения со всем окружающим миром. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые накладывают отпечаток контакты с другими людьми.

Широко известны опыты М. И. Лисиной и ее сотрудников , показывающие обогащающее влияние общения на познавательную активность ребенка до 7 лет. Сюда относятся прежде всего опыты с младенцами (М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова), детьми раннего возраста (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова), дошкольниками (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова), подтверждающие позитивную роль общения со взрослым. М. И. Лисина и Т. Д. Сарториус показали, что у воспитанников детского дома специально организованные сюжетно-ролевые игры со сверстниками, проходящие под руководством взрослого, повышают уровень общения со взрослым, общую познавательную активность ребенка и его уверенность в себе.

М. И. Лисина предполагала, что общение со сверстниками важно прежде всего как равноправное взаимодействие, способствующее самопознанию ребенка в соотнесении себя с другими и раскрытию его творческого потенциала . Развитие форм общения со сверстником отстает от общения со взрослым: сама потребность в общении со сверстником (ее компоненты: внимание к другим детям, эмоциональный отклик на их действия, стремление обратить на себя их внимание, чувствительность к их аффективному отношению) в полной мере формируется только к началу дошкольного возраста. В общении со сверстником на протяжении всего дошкольного возраста доминируют третий и четвертый компоненты потребности в общении, т. е. ребенок не интересуется сверстником как личностью, а «использует» его как «зеркало». Вероятно, общение со сверстником в дошкольном возрасте остается на уровне ситуативно-личностного и ситуативно-делового, несмотря на то что оно уже является речевым, поскольку сверстник не удовлетворяет потребность ребенка в знаниях о широком социальном мире и не интересует его как личность. Как показывают эксперименты М. И. Лисиной и ее сотрудников , уже в дошкольном возрасте общение со сверстниками необходимо для полноценного познавательного развития ребенка, хотя форма этого общения может быть более низкого уровня, чем формы общения со взрослым.

Идеи М. И. Лисиной о роли общения в познавательном развитии ребенка можно соотнести с работами последователей Пиаже, разрабатывающими аналогичную проблематику. В концепции Ж. Пиаже социальный фактор в развитии интеллекта начинает «работать» только по достижении стадии конкретных операций, когда делается возможной координация точек зрения (ко-операция) и ребенок становится способен воспринять отличия своей позиции от позиции других, в том числе сверстников. При этом Ж. Пиаже признавал, что взаимодействие со сверстниками может играть особую роль в развитии интеллекта, поскольку оно основано на этике сотрудничества, а не принуждения, как в отношениях со взрослым. Общение со сверстником, в котором происходит координация равноправных точек зрения, должно способствовать интеллектуальному и моральному развитию, но только на операциональных стадиях развития, т. е. начиная с младшего школьного возраста.

В отечественной психологии такое радикальное отрицание роли общения в познавательном развитии детей младших возрастов, как известно, вызвало резкую критику, подтвержденную экспериментальными данными, в основном касающимися общения со взрослым. Опыты Д. Б. Эльконина, В. А. Недоспасовой и Е. В. Филипповой показали принципиальную возможность координации умственных позиций (преодоления познавательного эгоцентризма) уже в дошкольном возрасте, причем способствует такой координации, по мнению этих исследователей, сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Это перекликается с мыслью М. И. Лисиной о том, что общение со сверстниками по определению рефлексивно, так как ребенок в общении со сверстником постоянно сравнивает и соотносит себя с ним. Возможно, это соотнесение себя с другим является важным фактором познавательного развития?

В конце прошлого века роль общения в развитии интеллекта начали изучать последователи самого Пиаже. В работах А.Н. Перре-Клермон совершен принципиальный поворот - допускается, что социальные взаимодействия и связанная с ними координация точек зрения предшествуют возникновению конкретных операций и подготавливают их. А.Н. Перре-Клермон вводит понятие социокогнитивного конфликта, который можно определить как противоречие разных центраций (точек зрения), препятствующее решению коллективной задачи. Согласно А.-Н. Перре-Клермон, разрешение такого конфликта возможно только через координацию точек зрения, что подразумевает построение новой, более сложной когнитивной структуры у одной либо нескольких сторон конфликта. Конфликт (противоречие) может являться источником познавательного развития. А. Н. Перре-Клермон считает, что для разрешения конфликта, т. е. для координации точек зрения необходим диалог между участниками конфликта, в ходе которого они будут выдвигать все новые и новые аргументы, оспаривать аргументы противника и тем не менее сближать свои позиции. Аргументация в ходе решения коллективной задачи - это и есть средство координации точек зрения, средство разрешения социокогнитивного конфликта, построения нового знания и нового уровня познавательного развития.

Эта гипотеза получила эмпирическое подтверждение. Ряд экспериментов с дошкольниками и младшими школьниками, находящимися на разных стадиях формирования конкретных операций (по критерию понимания сохранения количества, вещества, жидкости, длины и т. д.), показал, что даже однократное помещение детей в ситуацию взаимодействия со сверстником, в которой они должны аргументировать свою позицию и прийти к общему решению поставленной взрослым задачи, приводит к последующему улучшению результатов детей в задачах на сохранение по сравнению с контрольными группами. В ходе взаимодействия дети решали «серьезную» для них задачу «здесь-и-сейчас», поэтому форму такого общения можно назвать ситуативно-деловой с речевым опосредованием, что соответствует представлениям М. И. Лисиной о запаздывании развития общения со сверстниками по сравнению с общением со взрослыми. Тем не менее именно общение на основе генетически более ранней формы приводит к удивительным результатам: дети выигрывают не только от взаимодействия со сверстником более высокого уровня познавательного развития, но и от взаимодействия с менее продвинутыми сверстниками. А.Н. Перре-Клермон приходит к выводу, что сама необходимость озвучивать (т. е. рефлексировать) свою точку зрения, соотносить ее с позицией сверстника приводит к прогрессу в интеллектуальном развитии. Безусловно, для такого прогресса оказывается необходим некоторый базовый уровень развития, который позволит ребенку заметить противоречие между своей точкой зрения и позицией другого.

А.Н. Перре-Клермон разъясняет специфику постпиажистского подхода к изучению умственного развития ребенка. Предлагая ребенку задачу на сохранение количества, Пиаже говорил ему: «Делай и думай». Он изучал то, что происходит «в уме» ребенка, его логику. Но мышление не сводится только к логике. С точки зрения А.Н. Перре-Клермон и ее сотрудников, для того чтобы понять, как ребенок думает, нужно проанализировать аргументацию в ходе решения задачи, а это можно сделать лишь в ходе конструктивного диалога. Организация подобного диалога - трудная психолого-педагогическая задача. Ученые в разных странах (Израиль, Португалия, Италия и др.) в настоящее время разрабатывают проблему, как помочь учителю организовать диалог в процессе решения задач из области математики, истории, биологии, географии и т. д.

Б. Шварц , израильский исследователь и педагог, понимает аргументацию в духе Л. С. Выготского как опосредующее звено между внутренним и внешним диалогом, которое служит для распространения знания между участниками дискуссии и для построения нового коллективного знания, создания коллективных смыслов. Способы аргументации, выработанные в коллективе, интериоризируются, становясь индивидуальными средствами мышления. Б. Шварц - один из авторов специальной программы (Kishurim), которая реализуется с 1998 г. и которая направлена на совершенствование процесса школьного обучения. Эта программа также может быть использована в образовании студентов и взрослых. Она должна способствовать развитию аргументации и диалогического мышления у учащихся. Строится эта программа на следующих принципах:

сотрудничество (задания даются небольшим группам учащихся с установкой, что их объединяет общая цель и важен вклад каждого);
ненавязчивое посредничество (учитель как медиатор процесса обучения предоставляет учащимся помощь неинструктивного характера, поддерживающую сотрудничество: «Постарайтесь соотнести различные мнения», «Постарайтесь придти к общему пониманию». Таким образом, учитель пытается спровоцировать дискуссию между учениками, не навязывая своего авторитетного мнения);
критический диалог (учителя побуждают учеников приводить обоснованные аргументы, рассматривать вопрос с новых позиций, открыто оспоривать аргументы других, если они не согласны, и пересматривать собственную аргументацию, если доводы противников неотразимы или факты противоречат изначальной точке зрения);
этичная коммуникация (уважение к каждому участнику дискуссии независимо от истинности высказанного мнения; оценивание качества суждения, а не его автора);
автономия (признание ценности личного мнения; каждому дается возможность выработать собственные идеи, пусть и во взаимодействии со сверстниками; поскольку умственный уровень учащихся различен, здесь требуется индивидуальный подход, бoльшая поддержка отстающих);
активная роль педагога в планировании занятий (учитель выбирает средства представления аргументов (например, компьютерные), планирует свое вмешательство в дискуссию, преобразует учебный материал, подаваемый в традиционной дидактической форме, в основу для диалектического взаимодействия учащихся);
использование ресурсов для поощрения диалога (педагог предоставляет учащимся дополнительные источники информации, которыми они могут воспользоваться для поиска аргументов, а также использует специальные инструменты взаимодействия, например, компьютерную программу-чат, предназначенную для виртуальных дискуссий, где разные участники и разные формы аргументов представлены наглядно).

Соблюдение этих принципов необходимо для формирования творческого и критического мышления учащихся. Реализуются эти принципы в коллективном решении учащимися неоднозначных задач, для которых нет одного-единственного правильного решения и по которым у школьников имеются лишь предварительные житейские знания. Учитель ставит перед детьми проблему (например, «Как война влияет на детей?», «Можно ли тестировать лекарства на животных?») и заготавливает разнообразные информационные ресурсы, которыми они могут воспользоваться при выработке решения. Решение должно быть достигнуто в коллективном обсуждении, т. е. в дискуссии. Основная идея программы Kishurim - визуализация дискуссии, вынесение ее в наглядный (материальный) план, что облегчает рефлексию учащихся; они должны классифицировать собственные высказывания - это просто утверждение, его обоснование, новая информация или вопрос? Это высказывание поддерживает точку зрения другого, противостоит ей или никак не связано с ней?

Для этого используется графическая компьютерная среда Digalo. Digalo представляет собой карту, на которой высказывания участников зафиксированы в наглядной форме, а связи между ними обозначены стрелками. Так, на карте могут быть представлены «цель», «аргумент», «информация» и «вопрос». Стрелки могут обозначать «поддержку», «противопоставление» и «связь». На карте также отображаются вмешательства учителя в ход дискуссии. Если учитель хочет достичь общего понимания, то он обращается к ученику со словами: «Постарайся соотнести свою точку зрения с другими», «Ты согласен с …?». Если учитель хочет изменить диалогическую ситуацию, то может сказать: «Постарайся изменить эту точку зрения…» или «Ты уверен, что твой вывод необходимо следует из тех данных, которые у тебя есть?». Так строится критический диалог, в котором дискутант сохраняет автономию, а учитель выполняет роль фасилитатора дискуссии. Письменно зафиксированные высказывания позволяют проследить их динамику, форму и содержание дискуссии (исходная гипотеза, факт, причина, изменение гипотезы). Благодаря Digalo пространство дискуссии представлено наглядно и симультанно, что, в свою очередь, позволяет учителю проанализировать активность каждого ученика.

Компьютерная программа Digalo может быть использована не только в процессе дискуссии в классной комнате, но и в условиях дистанционного обучения. Digalo помогает учителю проявить творческую изобретательность в организации учебного процесса, а дети на практике приобретают способность конструировать аргументацию в ходе разрешения конкретных противоречий. В настоящее время Digalo используется в целях исследования познавательного развития и создания современных средств обучения не только в Израиле, но и в Швейцарии, Колумбии и других странах.

Основные психолого-педагогические результаты такого подхода - повышение познавательной активности учащихся, качества используемой ими аргументации и уровня рефлексии. Таким образом, здесь также проявляются специфические функции общения со сверстниками, на которые указывала М. И. Лисина, - функции самопознания и раскрытия творческого потенциала ребенка. При этом в школьном возрасте общение со сверстниками, по-видимому, происходит на уровне внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного, что и делает возможным широкое применение коллективных дискуссий в обучении. Примером могут служить не только описанные разработки Б. Шварца - последователя А.-Н. Перре-Клермон, но и во многом аналогичные системы проблемного и развивающего обучения по программам Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукерман и других отечественных ученых.

На одной из конференций М. И. Лисина неожиданно заинтриговала слушателей, сказав, что помимо выделенных ею четырех форм общения - ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной, есть еще и пятая форма. Ее соображения по поводу этой, по-видимому, высшей формы общения так и остались неизвестными. Мы позволим себе высказать смелое соображение, что специально организованная дискуссия между сверстниками, в которой преодолевается ограниченность отдельных точек зрения и происходит сдвиг в познавательном развитии, также может претендовать на роль пятой, более высокой формы общения.

М. И. Лисина соглашалась с тем, что общение является ведущей деятельностью в собственном смысле слова только в двух возрастах - младенчестве и подростковом возрасте. Несмотря на это, она подчеркивала, что в каждом детском возрасте общение играет ключевую роль в развитии, причем эта роль имеет возрастную специфику, что проявляется в формах общения, закономерно сменяющих друг друга в ходе онтогенеза. В работах М. И. Лисиной и ее сотрудников были намечены пути изучения роли общения со сверстниками в развитии психики и личности ребенка. Было показано, что специфическая потребность в общении со сверстниками формируется в онтогенезе позже, чем потребность в общении со взрослым, из чего следует вывод, что и основные формы общения со сверстником неизбежно развиваются позже, чем соответствующие формы общения с взрослым. М. И. Лисина предположила, что равноправное общение со сверстником, помимо естественной функции установления отношений в детском коллективе и с друзьями, способствует раскрепощению ребенка, повышению познавательной активности и самопознанию. Важно то, что эти функции появляются в онтогенезе уже в дошкольном возрасте, по-своему отражаясь в ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формах общения со сверстником, что подтверждается в эмпирических исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Процитированные исследования зарубежных психологов, наших современников, показали, что общение со сверстником в форме организованной взрослым дискуссии не просто повышает познавательную активность детей, но приводит и к качественному изменению уровня познавательного развития, причем этот эффект также можно вызвать уже в дошкольном возрасте. Таким образом, идеи М. И. Лисиной о фундаментальной роли общения в развитии ребенка любого возраста, о своеобразных функциях общения со сверстником и о возрастно-специфических формах общения с взрослым и сверстником продолжают находить подтверждение в работах исследователей самых разных направлений.

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ

(по М. И. Лисиной)

« Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми» .

Образовательная область «Коммуникация»

Составила: воспитатель МБДОУ №18 «Радуга» г. Тихорецка

Коновалова Татьяна Александровна

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ (по М. И. Лисиной)

Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми .

Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице.

Цель методики : определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

Порядок выбора ситуаций;

Основной объект внимания в первые минуты опыта;

Характер активности по отношению к объекту внимания; I

Уровень комфортности во время эксперимента;

Анализ речевых высказываний детей;

Желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;

2-я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Методика включает три ситуации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций представляет собой модель определённой формы общения. На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

	Показатели поведения	Количество баллов
	Порядок выбора ситуации: игры-занятия чтение книги беседа на личностные темы
	Основной объект внимания в первые минуты опыта: взрослый
	Характер активности по отношению к объекту внимания: не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания
	Уровень комфортности во время эксперимента: напряжен, скован озабочен раскован
	Анализ речевых высказываний детей: По форме: ситуативные внеситуативные По функции: просьбы о помощи высказывания констатирующие высказывания высказывания о принадлежности оценка мнения
	Продолжительность деятельности: минимальная - до 3 мин средняя - до 5 мин

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1. Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения была организована игра с моим участием. Я предварительно рассказала, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Я наблюдала, оказывала при необходимости помощь: отвечала на вопросы, откликалась на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.

2. Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения было проведено чтение, обсуждение книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер (о зверях, машинах...).

Я читала книжку, объясняла, что нарисовано на картинках, дала возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечала на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбрал сам из ряда предложенных.

3. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми была проведена беседа на личностные темы. Я задавала вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Я рассказала о себе, о поступках разных людей, оценила свои достоинства и недостатки, старалась быть равноправным и активным участником беседы.

Формыобщения и их основные параметры

Формы общения	Параметры форм общения
Формы общения	Время проявления	С кем и где общается ребенок	Вид потребности	Ведущий мотив общения	Средство общения	Продукты общения
1. Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная)	2 мес. (от 2 до 6 мес.)	Мать, родные, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворяют его первичные потребности	Потребность в доброжелательном внимании взрослого	Личностный: взрослый – это ласковый доброжелательный человек	Экспрессивно-мимические реакции: улыбка, взгляд, мимика	Неспецифическая общая активность. Подготовка к акту хватания
2. Ситуативно-деловая (предметно-действенная)	6 мес. (от 6 мес. До 3 лет)	Совместная деятельность со взрослым в ходе предметной деятельности	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве	Деловой: взрослый – образец для подражания, эксперт, помощник	Предметно-действенные операции	Развитие предметной деятельности. Подготовка к овладению речью
3. Внеситуативно-познавательная	3 – 4 года (с 3 лет до 5 лет)	Совместная деятельность со взрослыми и самостоятельная деятельность ребенка	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении	Познавательный: взрослый – источник познания. Партнер по обсуждению причин и связей	Речевые операции	Развитие наглядно-образного мышления и воображения
4. Внеситуативно-личностная	5 – 6 лет (с 5 до 7 лет)	Общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности ребенка	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении. Ведущая роль – стремление к взаимопомощи и сопереживанию	Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями и умениями		Накопление морально-нравственных ценностей. Развитие логического мышления. Готовность к обучению. Система мотивов, произвольность поведения

ПРОТОКОЛ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

к методике «Форма общения со взрослым» по М.И. Лисиной

Группа __________ Специализация группы (если есть) ____________________________

Имя, фамилия, пол ребенка ___________________________________________________

Дата рождения, точный возраст на момент диагностики ___________________________

№ ситуации

	Показатели поведения	Количество баллов
	Порядок выбора ситуации : игры-занятия чтение книги беседа на личностные темы
	Основной объект внимания в первые минуты опыта: взрослый
	Характер активности по отношению к объекту внимания : не смотрит беглый взгляд приближение прикосновение речевые высказывания
	Уровень комфортности во время эксперимента : напряжен, скован озабочен раскован
	Анализ речевых высказываний детей : По форме : ситуативные внеситуативные По теме : несоциальные (животные, игрушки, бытовые вещи, предметы и т.д.) социальные (я, другие дети, экспериментатор, родители и т.д.) По функции : просьбы о помощи высказывания констатирующие высказывания высказывания о принадлежности оценка мнения
	Продолжительность деятельности : минимальная - до 3 мин средняя - до 5 мин максимальная - до 10 мин и более

Вывод:______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Понятие общения

Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения, одноиз первых мест по праву принадлежит психологии. Только эта на-ука способна раскрыть его внутренние механизмы и управляющиеобщением законы, выяснить формирование потребностей в обще-нии и способов их удовлетворения, вскрыть психологические усло-вия, способствующие или препятствующие эффективному общениюлюдей в различных ситуациях.

Сегодня в отечественной науке и за рубежом накоп-лен значительный материал по психологии общения. Наша задачасостоит в том, ɥᴛᴏбы выделить для исследования из широкой проб-лемы психологии общения только один вопрос - о генезисе обще-ния у маленького ребенка. Неизученность онтогенеза общения иего важность для понимания феноменов социального поведениялюдей побудили нас приступить к экспериментальному исследо-ванию возникновения и развития общения у детей.

Выделенный в рамках проблемы общения более узкий вопрос огенезисе общения неразрывно связан с другим важным вопро-сом - о социальном и психическом развитии ребенка. Проблема„общение и развитие" все более и более привлекает вниманиеисследователей. В советской психологии психическое развитиеребенка рассматривается как процесс уϲʙᴏения им общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколения-ми людей (Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин) Уϲʙᴏить϶ᴛᴏт опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействия сокружающими взрослыми людьми - живыми носителями ϶ᴛᴏгоопыта, общение со взрослыми по϶ᴛᴏму будет важнейшим усло-вием психического развития ребенка.

Несмотря на то что тезис об уϲʙᴏении детьми общественно-исторического опыта человечества и о его значении для онтогенеза психики выдвинут давно и нашел широкое признание средипсихологов, его экспериментальное обоснование нельзя считатьдостаточным. В научной литературе удается отыскать исключительно скуд-юе количество фактических материалов, характеризующих контак-ы ребенка с окружающими людьми и вскрывающих пути влиянияобщения на разные стороны психической жизни ребенка. Учитывая)ажность проблемы, в 1960 г. лаборатория психологии детейэаннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогическойпсихологии АПН СССР по предложению А. В. Запорожца началаисследования генезиса общения со взрослыми у детей от рожденияи до 7 лет.

Важно заметить, что одна из первых задач состояла в четком определении самогопредмета изучения, так как термин „общение" толкуется весьмаразлично; его используют без особых Оговорок и для обозначенияласкового разговора взрослого с младенцем и для характеристикинекᴏᴛᴏᴩых „взаимоотношений" человека с машиной. Стоит сказать, для наснаиболее важной характеристикой оказалась взаимонаправленнаяактивность двух или более участников деятельности, каждый изкᴏᴛᴏᴩых выступает как субъект, как индивид. Как только внимание еловека переключается на другой объект, общение сменяетсялной деятельностью и возобновляется исключительно после того, как человек;нова обращается к ϲʙᴏему партнеру. Следовательно, моменты иэпизоды общения перемежаются фрагментами иной деятельности,эключаются в нее и составляют как бы часть некᴏᴛᴏᴩого болеесложного образования, в кᴏᴛᴏᴩом органически сплетены два илиболее видов деятельности.

Мы считаем важным подчеркнуть тесную связь общения сдругими видами психической активности индивида и в то же времяуказать на специфику общения. Стоит заметить, что она состоит в особенности объектадеятельности общения, в том, что последнее всегда направлено наиндивидуальность другого человека. В случае если перед нами деятель-ность, имеющая в качестве ϲʙᴏего объекта определенного конкрет-ного человека как субъекта, как личность (а не как физическоетело), то ϶ᴛᴏ во всех случаях есть общение (синонимом кᴏᴛᴏᴩогодля нас будет коммуникативная деятельность) И наоборот,общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев, когдапредметом деятельности служит что-либо, опи(чное от другогочеловека как субъекта. /

Мы вводим в понимание общения еще^один ограничительныйпризнак-требование взаимной, обоюдной, специфической актив-ности участников коммуникативной деятельности, в результатекᴏᴛᴏᴩой каждый из них попеременно становится то субъектом, тообъектом деятельности общения, а воздействие каждого пред-полагает ответное действие другого и внутренне на него рассчи-тано. На эту особенность общения обращают внимание А. Бодалев(1965), Е. Смирнова (1973) и др. По϶ᴛᴏму никакой акт, пусть имею-щий все внешние признаки коммуникативного действия (речь,мимика, жесты), не будет отнесен к феноменам общения, если егообъектом служит тело, лишенное способности восприятия и ответ-ной психологической активности (спящий человек, манекен,

Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотези полагаем, что в первое время после рождения потребность вобщении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позд-нее она возникает не сама собой, а только под воздействием опре-деленных условий. В пользу ϶ᴛᴏй точки зрения свидетельствуют, вмаетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживалик ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитатель-ные воздействия. Что же представляют собой условия, от кᴏᴛᴏᴩыхзависит появление у младенца потребности в общении? Анализпоказывает, что их по крайней мере два.

Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботеокружающих. Только благодаря постоянной помощи близких вз-рослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеетникакими приспособительными видами деятельности и не в состоя-нии самостоятельно удовлетворить ни одну из ϲʙᴏих простейшихорганических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлек-сах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивуюсвязь с жизненно важными потребностями индивида, приобретаютдля него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяютсяим из окружающей среды и подвергаются детальному анализу.Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания иинтереса к взрослым людям именно и трактуют как результатобразования условных рефлексов; потребность в общении объяв-ляется ими производной от удовлетворения взрослым первичныхорганических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам сокружающими людьми толкуется как результат вторичного „соци-ального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (еговида, звука его голоса), реакция на кᴏᴛᴏᴩые подкрепляется други-ми стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер,Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплымтелом (Harlow, Suomi, 1970) и т. д.

Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересо-ванность ребенка во взрослом вовсе не будет потребностью вобщении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов отом, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективноиспользовать взрослых для устранения дискомфорта и получениятого, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков,хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все еготело (Bosinelli, Venturini, 1968) Мать или заменяющее ее лицобыстро научается распознавать по характеру данных и других сигна-лов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему ϶ᴛᴏ требуется; онавовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение.Но младенец в ϶ᴛᴏт период никому не адресует ϲʙᴏи сигналы; он несмотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того,что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на ϶ᴛᴏйстадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети,описанные Кистяковской (1970) Значит, нужда ребенка во взрослых приводит исключительно к появлению у него деятельности, сигнализи-рующей окружающим о его состояниях, в результате чего он по-лучает от них все, что ему нужно для жизни. Но в ϶ᴛᴏт период детине обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для тогоɥᴛᴏбы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?

Вторым - и решающим по ϲʙᴏей роли - условием для формиро-вания у детей общения со взрослыми служит поведение старшегопартнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как кнастоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с нимразговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответногознака, по кᴏᴛᴏᴩому можно было бы. судить, что малыш его понял.Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют ссамого первого дня жизни (Gesell, llg, 1949), любая остановкаблуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас жевстречают восторженную оценку у матери. Стоит заметить, что она видит то, чего ещенет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Онаначинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к ком-муникативной деятельности, но именно благодаря ϶ᴛᴏму он в концеконцов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, чторебенок открывает, от кого он зависит и налаживает с данным чело-веком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучинеобходимым для ребенка и благодаря ϶ᴛᴏму выделившись в полевнимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей всферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъек-том, контакты с кᴏᴛᴏᴩым приносят несравненную радость совер-шенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех,четырех.месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызываету них ласковый разговор постороннего человека, кᴏᴛᴏᴩый никогданикого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улы-бается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжаласьвстреча) младенец не ϲʙᴏдил сияющих глаз с лица взрослого,гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина,19746)

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что если нужда ребенка во взрослом составляетнеобходимое условие для появления у детей потребности в обще-нии, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося кмладенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение,составляет решающее условие в ϶ᴛᴏм процессе, а в совокупностиоба они достаточны для того, ɥᴛᴏбы у ребенка появилась комму-никативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает вобщение взрослый, а позднее, в процессе самой ϶ᴛᴏй деятель-ности, у детей постепенно рождается новая потребность в обще-нии, отличная от тех исходных нужд, кᴏᴛᴏᴩые были у ребенка допервых контактов с окружающими людьми.

Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение,будто при становлении общения активен только взрослый, а ребе-нок исключительно пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воз-действия и послушно строит ϲʙᴏю деятельность в ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙии сданными последними. Не стоит забывать, что важнейшее значение постоянно имеют потен-циальные возможности ребенка, определяющие, что и как он при-

мет из предложенного взрослым материала. В последние десяти-летия установлено, что младенец и даже новорожденный обладаеттакими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них,о кᴏᴛᴏᴩых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачемони нужны ребенку? По нашему мнению, данные возможности (сосре-доточение, предметное восприятие, константность восприятияформы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте,способность к замыканию инструментальных временных связей)применяются прежде всего при установлении им контактов сокружающими людьми.

Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеютграницы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком да-леко вперед, то его действия не находят у детей адекватного откли-ка. Так, наши наблюдения показали, что попытки организоватьобщение с младенцем трех месяцев на базе чисто словесныхвоздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" исключительно экс-прессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивыморатором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковымчеловеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздража-ли, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в ϶ᴛᴏмвозрасте общение детей с окружающими людьми строится на осно-ве совместной предметной деятельности, и чрезмерное опереже-ние достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффектив-ным для их развития, как и отставание от него.

А как можно понять механизм стимулирующего влияния опе-режающих воздействий взрослого, кᴏᴛᴏᴩые опираются на потен-циальные возможности ребенка и эффективно продвигают его

По-видимому, ведущее значение в ϶ᴛᴏм процессе имеет под-крепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответ-ным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появ-ляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым при-косновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другимистимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удов-летворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, вовпечатлениях) Благодаря ϶ᴛᴏму указанные движения ребенказакрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выпол-нять по механизму, „так называемого произвольного движения",что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрос-лого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могутусваиваться детьми и на базе примитивного подражания. Такимобразом, можно думать, что при становлении общения ребенок вна-чале усваивает коммуникативные средства или операции. Затемпоследние наполняются внутренним содержанием, и на их основерождается действие - полноценный коммуникативный акт. И исключительнозатем, постепенно, функционирование действий приводит к пост-роению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней по-. требностно-мотивационной стороной.

Развитие общения в раннем и дошкольном детстве

Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе экспериментальных исследований, касается развития коммуникативнойдеятельности после того, как она впервые появилась у детей где-таоколо двух месяцев. Как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно ϲʙᴏеобразныхформ коммуникативной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Отметим, что каждая форма общенияпредставляет собой целостное образование, характеризующеесяособым содержанием потребности в общении, ϲʙᴏим ведущиммотивом и основными средствами общения. Стоит заметить, что она приурочена кболее или менее точно определенному периоду дошкольного детст-ва и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях сдругими видами деятельности ребенка.

Всего нами было выделено пока четыре формы - по существуони - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждойформы учитывались две ее основные особенности: связь с даннойситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуатив-ности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимо-действия между ребенком и взрослым. Две ранние генетическиеформы общения - первая и вторая - будут ситуативными. Дети,находящиеся на ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующих этапах развития, отражают исключительноте ϲʙᴏйства (ϲʙᴏи и другого человека), кᴏᴛᴏᴩые выражаются в дей-ствии, выполняемом участниками общения сейчас и в данномместе. Две более поздние генетические формы общения - третья ичетвертая - характеризуются ϲʙᴏей внеситуативностью, причемдвоякого рода. В первую очередь, внеситуативен тот материал, на базекᴏᴛᴏᴩого завязываются контакты со взрослыми: ϶ᴛᴏ чувственно невоспринимаемые ϲʙᴏйства физических объектов и явлений, ϶ᴛᴏнравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не име-ющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, вне-ситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и ϲʙᴏегопартнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Такимобразом, признак ситуативности имеет весьма существенноезначение для определения уровня развития общения. Ситуативныеформы общения более примитивны и приводят к отражению внеш-них, часто мало существенных качеств окружающих людей исамого себя. Внеситуативные формы общения отличаются болеевысоким развитием и обеспечивают отражение существенных иустойчивых качеств личности.

Второй признак, использовавшийся нами при выборе названиядля форм общения, связан с ведущими мотивами, характернымидля каждой из них. Личностные мотивы занимают положение веду-щих в рамках первой и четвертой форм общения; ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенномы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личност-ной формами. Стоит сказать, для обеих характерно относительно самостоятель-ное протекание эпизодов общения, внутри кᴏᴛᴏᴩых побуждением ккоммуникативной деятельности выступают для ребенка ϲʙᴏйствавзрослого как особого индивида. В случае если на этапе ситуативно-лично-стного общения данные ϲʙᴏйства исчерпываются для ребенка вниманием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностногообщения они касаются нравственных достоинств личности, особен-ностей человека как представителя общества. По϶ᴛᴏму образвзрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализи-рован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируютсяисключительно его отдельные воздействия. У старшего же дошкольникапредставление о взрослом отличается богатством и разнообрази-ем красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динами-ческими их вариантами.

В рамках второй генетической формы общения положение ве-дущих.занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта фор-ма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего воз-раста поглощен манипулированием с предметами; его всецелозанимают их чувственные качества и преобразование последних входе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограни-ченность возможностей ребенка при действовании с предметами ималый опыт разнообразного их использования обусловливают егонужду в помощи взрослого. По϶ᴛᴏму именно деловые качествавзрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особуюпобудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общениесо взрослыми.

На третьем уровне развития коммуникативной деятельностиведущее положение занимают познавательные мотивы общения, аϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующая форма общения называется внеситуативно-по-знавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений,появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольниковуглубляется; он не ограничивается теперь чувственными ϲʙᴏйства-ми предметов, а распространяется также на более существенные,хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи.Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - иребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. При этомего ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самомуразобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах иследствиях их взаимодействия. Стоит сказать, для того ɥᴛᴏбы понять и уϲʙᴏитьвсе ϶ᴛᴏ, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек.Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной ϲʙᴏейзтороной - он „человек знающий" и по϶ᴛᴏму может стать источни-<ом недостающей информации, собеседником при обсуждении:ложного явления и судьей при определении правильности решенияэебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея-гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению совзрослыми.

Таким образом, мы выделили четыре генетические формы общения совзрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативно-личностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-дело-вое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательноеобщение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситу-пивно-личностное общение (средний и старший дошкольный воз-раст) При всей ϲʙᴏей условности наша классификация обладает,нa наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать

развитие общения в единстве с развитием других сторон психики,как линию, кᴏᴛᴏᴩая зависит от изменения иных видов деятельностии сама в значительной степени обусловливает данные изменения.Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлага-емой концепции можно обеспечить системность исследования,важную роль кᴏᴛᴏᴩой показывают в последнее время разные пси-хологи (например, Непомнящая, 1975) Отметим, что, согласнонашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраиваетсянад прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коемслучае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он поль-зуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и раз-нообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче онизменяет форму общения ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно условиям деятельности. Материал опубликован на http://сайт

Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенныхформ общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на не-кᴏᴛᴏᴩых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.

Некᴏᴛᴏᴩые особенности генетических форм общения

При рассмотрении начальной генетической формы общенияпервое и, пожалуй, главное, что останавливает внимание, - ϶ᴛᴏфункция эмоциональных проявлений ребенка.

Функция эмоциональных проявленийв ситуативно-личностном общении

У младенца ситуативно-личностное общение имеет в ceoeiuразвитом виде облик „комплекса оживления", включающего в качестве компонентов сосредоточение на взрослом, улыбку, вокализации и общее двигательное возбуждение. Уместно отметить, что описанный комплексвыглядит как внешнее проявление удовольствия, радостных переживаний, испытываемых ребенком (Божович, 1968) Какие же естьоснования приписывать ϶ᴛᴏй, по-видимому, чисто эмоционально)реактивности функцию социальной активности и толковать комплекс оживления как форму коммуникативной деятельности младенца?

Все психологи, изучавшие выражение положительных эмоций "детей, приходят к единодушному мнению, лучше всего выражениему А. Баллоном в словах: „Улыбка-϶ᴛᴏ жест, адресованньидругому человеку" (Баллон, 1956) Детальное онтогенетическомисследование положительных эмоциональных проявлений у детесвидетельствует о том, что они оформляются в течение первымесяцев жизни в ходе общения с окружающими людьми и под егвлиянием. Это относится к улыбке (Izard, 1971; Spitz, 1946Кистяковская, 1970), смеху (Washburn, 1929), к экспрессивны!вокализациям (Brackbill, 1958; Ветрова, 1975), двигательномвозбуждению с положительной эмоциональной окраской (Лис»на, 1974а) Эти факты позволили Эльконину (1960) утверждайчто комплекс оживления выполняет функцию общения младенцаокружающими взрослыми. Подробное экспериментальное изученитого, как возникает и развивается комплекс оживления в перво

полугодии жизни, убедило нас в том, что он служит свидетельствомпоявления у ребенка простейшей формы взаимодействия с окру-жающими людьми. Входящие в состав комплекса оживления ком-поненты служат основой того, что ребенок начинает успешновыделять из окружающей среды взрослого человека (сосредоточе-ние), осуществлять мимическое (улыбка) и специфическое голосо-вое (предречевые вокализации) общение со взрослым человеком иактивно привлекать взрослого к общению (двигательное возбужде-ние)

Но ведь дети радуются не только при воздействиях на нихвзрослого человека - им доставляют удовольствие чистый яркийцвет, движущаяся игрушка, мелодичные звуки. В ответ на перечис-ленные раздражители дети тоже замирают, улыбаются, гулят, приманипулировании игрушками они часто приходят в состояниеинтенсивного двигательного возбуждения. Можно ли считать такоеповедение формой коммуникативной деятельности?

Поискам ответа на ϶ᴛᴏт вопрос было посвящено эксперимен-тальное исследование сотрудницы нашей лаборатории Мещеряко-вой (1975) Стоит заметить, что она тщательно сравнивала поведение детей в двух раз-личных ситуациях: в ситуации общения со взрослым человеком и вситуации игры ребенка с привлекательными предметами. Стоит заметить, что она ус-тановила, что ϲʙᴏю радость от полученных воздействий младенцыпервых месяцев жизни проявляли сходным образом. При этом в ситу-ации общения комплекс оживления появлялся раньше, был интен-сивнее, чем в ситуации манипулирования с игрушками, отличалсябольшой гибкостью, изменчивостью при варьировании воздействийвзрослого.

На основании полученных данных С. Ю. Мещерякова сделалавывод о том, что специальная функция комплекса оживления явля-ется генетически исходной и основной. Впоследствии же эта формаповедения становится привычным способом выражения детьми ивсех остальных принятых переживаний, в т.ч. и вне рамокобщения со взрослыми.

В более ранних публикациях мы именовали первую форму об-щения не ситуативно-личностной, а непосредственно-эмоциональ-ной; непосредственной потому, что общение здесь не опосредству-ется никакой иной общей деятельностью ребенка и взрослого;

эмоциональной потому, что она ϲʙᴏдится к взаимному выражениюэмоций, адресуемых ребенком и взрослым друг другу. В дальней-шем мы отказались от первоначального названия в целях болеестрогой классификации всех четырех выделяемых нами формобщения. При этом нет сомнения, что по ϲʙᴏему существу генети-чески самая ранняя форма общения состоит в установлении уребенка именно эмоциональных контактов с другими людьми.Нужно помнить, такие эмоциональные связи и у старших детей, и у взрослых со-ставляют непременную часть тех уз, кᴏᴛᴏᴩые связывают участни-ков коммуникативной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В них пробудет наиболеегенерализованная оценка одним партнером другого, эффективнеевсего выражающаяся именно экспрессивно-мимическими средст-вами, характерными для ситуативно-личностного общения.

Роль взрослого партнера и предмета вситуативно-деловом общении

Обратимся теперь ко второй генетической форме общения -ситуативно-деловой. При анализе поведения детей раннего воз-раста, для кᴏᴛᴏᴩых она типична, поражает резкое изменение врасстановке акцентов по сравнению с тем, что наблюдается умладенцев. Трехмесячный ребенок, например, весь поглощенвзрослым; тот составляет для детей центр их мира, средоточиевсех интересов. Очень ярко ϶ᴛᴏт факт пробудет в ситуации,когда взрослый показывает ребенку игрушку. В случае если сначала ребе-нок видит только взрослого, а потом экспериментатор помещаетмежду собою и лицом ребенка игрушку, то младенец несколько се-кунд не видит игрушку и продолжает глядеть с улыбкой на взрос-лого как бы сквозь предмет. Лишь потом он внезапно обнаруживаетигрушку, но чаще всего и после ϶ᴛᴏго не переключается на неецеликом, а попеременно ϲʙᴏдит глазные оси то на игрушке, то навзрослом (Лисина,1974в)

Но проходит полгода, и положение разительно меняется. Ребе-нок теперь поглощен предметами. Вот он смотрит на взрослого,кᴏᴛᴏᴩый обращается к нему с разговорами. Взрослый показываетему предмет - и у ребенка немедленно просыпается жадныйинтерес к игрушке. Предмет поставлен в отдалении; взрослый на-зывает его и требует, ɥᴛᴏбы ребенок повторил нужное слово. Нонужно немало времени, ɥᴛᴏбы ребенок, буквально завороженныйигрушкой, прекратил бесплодные попытки дотянуться до нее иповернулся снова к взрослому, вслушался в его речь и понял,наконец, что от него требуют.

Столь же резко меняется отношение детей и к ласке взрослого.Младенец бесконечно радовался ей, с наивной открытостью глядяпри ϶ᴛᴏм в глаза взрослого. Ребенок раннего возраста испытываетв аналогичной ситуации смущение, беспокойство, он отводитвзгляд в сторону и пытается переключить внимание взрослого ссебя на что-либо другое. И исключительно похвала, высказанная во взаимо-действии (опосредствованном предметом) со старшими, вызываету детей бурную и открытую радость. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что в течениенемногих месяцев совершаются удивительные перемены в отноше-ниях ребенка с окружающими людьми. От „чистого" общения,целиком поглощавшего младенца, ребенок раннего возраста пере-ходит к сотрудничеству, в кᴏᴛᴏᴩом элементы и эпизоды общенияпереплетены с предметным взаимодействием, подчинены ему иданным последним мотивируются.

Наши данные свидетельствуют, однако, о преемственностидвух первых форм общения и о зависимости ситуативно-деловогообщения от столь непохожего на него общения ситуативно-личност-ного. Первая форма общения выступает не только ведущим видомдеятельности в первом полугодии жизни (Давыдов, 1972; Маркова,1974), она еще содержит в себе и другие виды деятельности; по-знавательную, потому что взрослый - основной объект познанияребенка, и практическую, потому что младенец осуществляет все

ϲʙᴏи связи с окружающим миром через посредство близких взро-слых (Выготский, 1932) В процессе ситуативно-личностного обще-ния для ребенка создаются условия, благоприятствующие озладе-нию хватанием (Фигурин, Денисова, 1949) В дальнейшем на ϶ᴛᴏйоснове формируется следующий вид ведущей деятельности де-тей - предметные действия-манипуляции.

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что предметные действия возникают в контекстеобщения детей со взрослыми. Но затем они приобретают относи-гельную независимость от коммуникативной деятельноси и имеют;вою собственную линию развития, связанную с общением, но уже^e слитую с ним. Между предметной и коммуникативной деятель-ностью складываются сложные отношения. В благоприятном слу-iae общение становится частью или аспектом манипулятивнойдеятельности; сотрудничество со взрослым, действенный пример ифактическая помощь старших помогают детям овладевать процес-:уальными играми, усваивать общественно-фиксированные спо-;обы употребления простых бытовых предметов (посуда, одеждаi пр.)

При этом возможны и неблагоприятные случаи, когда в силуяда обстоятельств ребенок остается в коммуникативной деятель-ости на уровне ситуативно-личностной ее формы, а деятельностьсредметами протекает у него без сотрудничества со взрослыми,аедине с самим собою. Нужно помнить, такие факты были описаны в нашей лабо-атории. Две девочки провели на первом году жизни долгое времябольнице и не получили опыта совместной со взрослыми пред-|етной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В начале второго года они умели мани-улировать с предметами, но при появлении взрослого стреми-ись к нему приласкаться, просились на руки, гладили, обнималито, а протянутую им игрушку откладывали в сторону или быстроэряли. Деятельность с игрушками у них наблюдалась только в от-/тствии взрослого. Эти факты говорят о том, что сама по себередметная деятельность не перестраивает общение - будучиэобходимой основой ситуативно-делового общения, она не явля-гся достаточной. Аналогично тому, как мы ϶ᴛᴏ видели в отношениигановления первичной потребности в общении, решающую роль вэеобразовании первой формы общения во вторую играют события,изворачивающиеся в сфере коммуникативной деятельности, апенно опережающая инициатива взрослого, кᴏᴛᴏᴩый начинает1вать ребенку игрушки задолго до того, как тот научается ихеватывать, и учит его правильно держать ложку и пить из чашки в>ру, когда малыш еще совсем неловко управляется с предме-

В самом процессе организуемого взрослым сотрудничества бенок впервые познает сладость похвалы, заслуженной уме-1вм, ловкостью, и у него рождаются новые социальные мотивы -!ловые мотивы общения, гораздо более сложные и продуктивные,м примитивные личностные мотивы младенца.

О развитии познавательной и личностной формвнеситуативного общения

При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общенияможет возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг отдруга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны длядошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастныхграниц, как между двумя первыми формами: очень часто прихо-дится видеть познавательное внеситуативное общение у старшихдошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упро-щенном виде. Далее, обе данные формы общения отличаются внеситу-ативным характером и протекают в основном в речевом плане, вформе высказываний, вопросов, бесед, кᴏᴛᴏᴩые различаются глав-ным образом ϲʙᴏей тематикой: при познавательном общении об-суждаются предметы и явления мира вещей, а при личностномобщении - феномены и процессы социального мира людей. Возни-кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содер-жанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм обще-ния?

Еще пять лет назад мы отвечали на ϶ᴛᴏт вопрос отрицательно исливали нынешние третью и четвертую формы общения в единоеобразование, кᴏᴛᴏᴩое именовали речевым общением в отличие отнепосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-дейст-венного (II форма) При этом в ходе исследования постепенно накап-ливалось все больше фактов, кᴏᴛᴏᴩые свидетельствовали о глубо-ком различии внеситуативного общения на познавательные и наличностные темы. Основные из данных фактов еще не опубликованы,по϶ᴛᴏму мы позволим себе остановиться на них несколько подроб-нее, чем делали ϶ᴛᴏ выше.

Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попыталисьвыяснить, действительно ли познавательная и личностная формывнеситуативного общения побудут в онтогенезе последова-тельно, а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 летпоказали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детямпредлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книж-ку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации меж-ду ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какоесодержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, чтодети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-ловую (II), внеситуативно-познавательную (III) и внеситуативно-личностную (IV) В младшей группе у 78% детей осуществляласьвторая форма общения, у 16,5% - третья и у 5,5% - четвертая фор-ма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей,третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситуативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%"третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево?доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особенности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может

объясняться различиями в выборке испытуемых, так какЕ. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-ва- в Москве.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвер-тая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлет-них детей, в целом она характерна для старших дошкольников. Напротяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она посте-пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, втом числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативноеобщение действительно представляет собой генетически болеепозднее образование, нежели внеситуативно-познавательноеобщение.

В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что вбеседах на личностные темы дети обнаруживали более высокийуровень обработки информации, чем в беседах на темы познава-тельного характера: реже ограничивались простой констатациейфактов или указанием на принадлежность предметов („϶ᴛᴏ красныймяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывалиϲʙᴏе отношение к обсуждаемому, ϲʙᴏю оценку („Витя хорошорисует", „Мой папа самый сильный")

В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важноеобстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностно-му общению была связана с повышенной эффективностью егообучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником инфор-мации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-нание и две задачи на уϲʙᴏение. Когда успешность решения задачсопоставили с формой общения, ϲʙᴏйственной данному ребенку, тообнаружилось, что более высокие результаты показали дети сусложненной коммуникативной деятельностью.

Стоит сказать - полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предпо-ложения, высказанного рядом авторов, о том, что социальнаяситуация благоприятствует развитию познавательной деятель-ности детей. Именно в ϶ᴛᴏй ситуации происходит преодоление эго-центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus,1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана дей-ствий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей раз-вития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, длякᴏᴛᴏᴩых особо значимы отношения или общение с другими людьми(Непомнящая, 1975. С. 43) Проблема влияния общения на развитиепознавательной деятельности очень сложна и выходит далеко зарамки настоящей статьи. Не стоит забывать, что важно все же отметить, что, судя понашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательныхзадач и уровня коммуникативной деятельности демонстрирует зависи-мость познания от общения. Наличие такой зависимости подтвер-ждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Стоит отметить - онипровели с детьми, находившимися на уровне второй и третьейформ общения, занятия, позволившие добиться у большинства ма-леньких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы об-щения. Оказалось, что после ϶ᴛᴏго у всех детей значительно повы-сились показатели обучения ~ поднялась успешность решения

задач на запоминание и существенно изменилось поведение детейв учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общенияу детей складывались достаточно тонко дифференцированныепредставления о различных функциях взрослого; в частности, детинаучились относиться к взрослому как к учителю и ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно϶ᴛᴏму осознавали себя в позиции ученика, что и определяло ихадекватное поведение на занятиях.

Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие видыдеятельности требует специального рассмотрения. Нами накопленразнообразный фактический материал, позволяющий произвеститакой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитиепсихики дошкольника" (1974) Но в целом эта проблема еще ждетϲʙᴏего решения.

Заключение

Вернемся снова к тем трем проблемам, кᴏᴛᴏᴩые мы выделилина первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь кпониманию общих проблем сложной коммуникативной деятель-ности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-тие.

Нам представляется, что анализ фактов, характеризующихранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрос-лыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятиедеятельности общения, в представление об общении как о ϲʙᴏеоб-разной деятельности со всеми присущими последней структурны-ми единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомствос генетически самыми ранними проявлениями деятельности обще-ния открывает возможности для выдвижения и проверки гипотезотносительно природы потребности человека в общении с окружаю-щими его людьми.

Вместе с тем изучение ранних форм общения показало ихкачественную специфику, их ϲʙᴏеобразие, отличающее их как другот друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, ϲʙᴏйствен-ных взрослым людям. Важно заметить, что один из основных выводов, вытекающих изонтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том,что развитие общения происходит не путем накопления количе-ственных изменений в ϶ᴛᴏй деятельности (обогащения репертуарасредств общения, присоединения новых мотивов, становленияновых классов коммуникативных действий), а осуществляется каксмена качественно-ϲʙᴏеобразных целостных форм коммуникатив-ной деятельности, характеризующихся прежде всего ϲʙᴏими пот-ребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иныхопераций и действий общения. Наши работы свидетельствуюттакже о том, что развитие общения происходит в тесной связи сизменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у неговедущей деятельности и места во взаимоотношениях с природными социальным окружением. При ϶ᴛᴏм новые формы общения

открывают благоприятные возможности для прогресса психиче-ских новообраэсгааний.

Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемы „об-щение и развитие". Стоит заметить, что он состоит по сути в том, что общение выступает какважный фактор развития психики детей, В первые недели и месяцыжизги роль общения в ϶ᴛᴏм процессе можно назвать решающей,ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служив длямладенца и основным объектом восприятия, и организатором поз-навательной деятельности, и источником подкрепления при форми-ровании поведений на базе врожденных, спонтанных и xaoime-сйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. В даль-нейшем.общение теряет характер такого витального факторапсихической жизни ребенка; но вместе с тем воздействия взрослыхOKa»JB3ar на развитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиь-ное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей актив-ностью детей и расширением их потенциальных возможностей накаждой следующей возрастной ступени.

В перспективных планах нашей работы важное место занимаетисследование речи ребенка. Мы подходим к ней как к средствуобщения и стремимся выяснить особенности взаимодействия сокружающими людьми, кᴏᴛᴏᴩые определяют сроки появления удетей речи, темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), атакже содержательные особенности функционирования речи врамках разных форм общения.

Планируется расширение экспериментального изучения про-дуктов общения. Среди них мы считаем главными два: образ дру-гого человека - партнера по общению и образ самого себя. Внастоящее время уже получено немало магериалов, позволяющихвыяснить, как дети, начиная с первых недель жизни и до концадошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вот иссле-дование того, как представляет ребенок самого себя, причем „ссамого начала"" - с момента появления младенца на свет, тольконачинается.

Главной же задачей становятся расширение сферы изучаемыхкоммуникативных явлений и исследование возникновения и раз-вития у маленького ребенка общения со сверстниками. Мы наме-чаем изучение потребностей и мотивов ϶ᴛᴏй сферы общения, по-лагая, что они значительно отличаются от феноменов общениядетей со взрослыми. Целью намечаемого цикла работ служит вы-яснение роли контактов со сверстниками в общем психическомразвитии детей раннего и дошкольного возраста, подобно тому какмы прослеживаем влияние на ϶ᴛᴏт процесс коммуникации ребенкасо взрослыми.

Литература

Баер Д: Вижу У. Некᴏᴛᴏᴩые методологические достижения функциональногоанализа процесса развития ребенка/УИзучение развития и поведения детей. Пер. сангл. М.. 1966.

Бодался А. А- Восприятие человека человеком. Л., 1Э65.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Не стоит забывать, что валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под, ред.Д. Б. Эльконина и И. В. Драгуновой. М„ 1967.

Выготский Л. С. Младенческий возраст. (Личный архив Л. С. Выготского. Руко-пись) 1932.78с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.

Леонтьее А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.

Леонтьее А. Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. философии. 1972.№9.

Леонтьее А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредствекно-эмоционаш&.ного обще-ния со взрослыми у детей первого полугодия жизни //Развитие общения у дошколь-ников. М., 1974а.

Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полу-годия жизни/УРазвитие общения у дошкольников. М, 19746.

Лисине М. И.
Стоит отметить, что особенности общения у детей раннего возраста в процессе дейст-вий, совместных со взрослым/УРазвитие общения у дошкольников. М., 1974s.

Маркова А. К. Психология уϲʙᴏения языка как средства общения. М., 1974.

Мещерякове С. Ю. К вопросу о природе комплекса оживления//Эксперименталь-ные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975 (рота-принт)

Непомнящая Н. И. Уместно отметить, что опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

Павлов И. П Стоит сказать - поли. собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1951.

Пономарева. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Проскура Е. В. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками простран-ственных отношений/УВопр. психологии. 1975. № 4.

Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения совзрослыми у детей от рождения до 7 лет)/0тв. ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М,1974.

Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление пер-вых слов у детей конца первого - начала второго года жизни //Общение и его влия-ние на развитие психики дошкольника. М., 1974 (ротапринт)

Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотквационно-эмоцио-нальные аспекты. М., 1975.

Туровская А. Е. О характере сосательных движений у новорожденного//Докл.АПН РСФСР. 1957. №2.

Фигурии. Н. Л. Денисова М. П. Кстати, этапы развития поведения детей от рождения доодного года. М.; Л., 1949.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации детского развития//Вопр. психологии.1971. №4.

Bosinelli М., Venturini A. Jl construirsi del rapporto aggestualenet primo anno di vita: ricerche sperimentali sulla risposta dellSorriso. - Revista di psicologia, anno LXVII - fasc. 1, gennaio-marzo, 1968.

Brackbil! 1. Extinction of the smiling response in infants as afunction of reinforcement schedule//Child Develop. 1958. Campbell D. Т. Ethnocentric and other altruistic motives//Nebraska symposium on motivation. 1965. V. 14.

Gesell A., Jig F. Child development. N. Y., 1949.

Harlow H. P., Suomi St. J. Nature of love: simplified/Miner.Psychologist. 1970. N 2.

Izard С. E. The face of emotion. N. Y., 1971.

Karplus R. Relativity of position and motion//Science curri-culum improvement study. Univ. Calif, (mimeo), 1964.

Mehrabian A. Nonverdal communication //Nebraska sympo-sium on motivation. 1971. V. 19.

Smedslund J. The social origins of decentration//XVIII

Spitz R. A, Wolf K. The smiting response: the contribution tothe ontogenesis of social relations //Genet, psychological mono-graphs. 1946. N 34.

Washburn R. W. A study of the smiling and laughing in the firstyears of life//Genet. psychological monographs. 1929. N. 6.

Елена Ясницкая
Особенности общения детей дошкольного возраста 6–7 лет. Формы общения М. И. Лисиной

Особенности общения детей дошкольного возраста 6-7 лет . Формы общения М . И. Лисиной .

Features of communication in preschool children of 6-7 years. Forms of communication M. I. Lisina.

Аннотация : В статье рассматриваются особенности контакта детей дошкольного возраста со своими сверстниками и взрослыми в период смены форм общения . Описываются способы работы с дошкольниками для их успешного личностного развития.

Ключевые слова : общение , коммуникативная деятельность,внеситуативно-познавательная форма общения , внеситуативно-личностная форма общения .

Key words: communication, communicative activities,visitation-cognitive form of communication, visitation-personal form of communication.

Abstract: the article discusses the features of the contact of the preschool children with their peers and adults in the period of changing forms of communication.Describes how to work with preschool children for their successful personal development.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования выделяет одну из образовательных областей – социально-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста как приоритетное направление его жизнедеятельности. Современный ребенок стремиться к самоутверждению и персонализации себя в обществе , но весьма важно воспитать в нем социально значимые качества и научить быстро и гибко адаптироваться в социуме, помочь через культуру и способы общения войти в социальную жизнь. Перед дошкольным образованием встают новые проблемы : не просто организовать социальное развитие дошкольников , а научить детей при вхождении в общество взаимодействовать с другими людьми с ориентацией на нравственные ценности общества .

Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной , показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. Эти качественные ступени М. И. Лисина называла формами общения . В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым

Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой в 0,2. Существенная черта ситуативно-личностного общения - удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых.

Ситуативно-деловая форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей от 0 ; 06 до 3; характеризуется предметно-манипулятивной деятельностью детей . Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом - практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны.

Внеситуативно-познавательное общение проявляется в старшем дошкольном возрасте . Формирование внеситуативно- познавательного общения имеет важное значение в психическом развитии дошкольника . Здесь он впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослыми. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и наполнение. Непочтительное отношение взроcлого к новым способностям ребенка , подозрения в лживости глубоко ранят, вы зывают обиду, сопротивление.

Внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6–7 лет) – это жажда сотрудничества, которое носит практический, деловой характер, раз- вертывается на фоне совместной игровой деятельности. Однако игра заметно изменяется. На смену играм с сюжетом и ролями, окрашенными фантазией приходит игры с правилами. В этой связи важно отметить одну из ключевых позиций педагогической работы в детском саду – ее гуманизацию, связанную с признанием уникальности личности ребенка, реализацией его интересов и самооценкой. .

В различных ситуациях взаимодействия, в которых дети проявляют недоброжелательность к сверстникам, взрос лым надо использовать не наказание, а по ложительную оценку доброжелательного отношения друг к другу. Наблюдение поведения детей в группе сверстников дает положительные примеры для выявления представлений дошкольников о том , что значит быть добрым. Постановка де тей в ситуации морального выбора дает возможность судить об их способности следовать в своих поступках этическим нормам, отражающим отношение к сверстнику. Индивидуальные беседы выявля ют представления детей о доброте . Эффективным методом формирования доброжелатель- ности по отношению к сверстникам является постановка детей в специально созданные ситуации морального выбора. Например, проведение в детском саду Дня добрых дел.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется у детей в конце дошкольного детства (5–7 лет) : она связана с овладением ими системой отношений людей. Им впервые открывается жизнь с этой ее особой стороны , перед ними встают новые задачи : освоить правила поведения в мире людей, постичь зако ны взаимосвязи в этой сфере деятельности, научиться контролировать свои поступки и действия. Взрослый в глазах дошкольника – воплощение образа того, как надо себя вести. В решении новых проблем опора на образец поведения взрослого и на его оценку становится основой усвоения детьми норм морали, понимания своего долга и ответственности перед окружающими. .

В дошкольном возрасте у детей последовательно сменяются четыре формы общения .

Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. Дети с внеситуативно-личностной формой общения способны к сопереживанию , управлению своим поведением.

Список литературы :

1. Копеашева Улмекен Гимрановна. Общение ребенка дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками//Ступень в педагогическую науку/Статья в сборнике трудов конференции. – 2013.- с. 26-29.

2. Лисина М . И. Развитие общения со сверстниками [Текст] //Дошкольное воспитание / М . И. Лисина . – 2009. – № 3. – С. 22.

3. Лисина М . И. Проблемы онтогенеза общения . М : «Педагогика» -1986.- с 144.

4. Старостина Н. В. Сущностная характеристика понятий «общение » и «педагогическое общение » // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. - 2007.- № 7 – с. 237- 241.

5. Трубайчук Л. В. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста //Вестник челябинского государственного педагогического университета. – 2015.-№ 6- с 85-91.

Публикации по теме:

Формирование культуры межнационального общения детей дошкольного возраста в поликультурном образовательном пространстве Изменившаяся социально-психологическая ситуация в обществе потребовала усиление внимания к содержанию гуманистического воспитания, важнейшим.

Игровая деятельность как средство развития общения детей старшего дошкольного возраста Основные положения Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе.

Психологический тренинг по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников в адаптационный период Интерактивные формы работы с родителями ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ по взаимодействию ДОУ с семьями воспитанников в адаптационный период Тема.

Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М. И. Лисиной. Для изучения у детей развития потребности в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка.

1) внимание и интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объектом особой активности детей;

2) эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому: в них обнаруживается оценка взрослого ребенком;

3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себе взрослого;

4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого, в которой обнаруживаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.

Согласно данным М. И. Лисиной, к 2,5 мес. у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы любая потребность развивалась, она должна стимулироваться мотивами. Мотивом деятельности общения является партнер по общению, для ребенка это — взрослый.

М.И. Лисина предложила выделять 3 группы мотивов общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в информации, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы рождаются в процессе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы выполняют в общении служебную роль, обслуживая иные потребности, опосредуя другие, более далекие мотивы, то личностные мотивы получают в общении свое конечное удовлетворение.

Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает о форме действий. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелких психологических элементов — средств (операций) общения.

Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения:

1) экспрессивно-мимические средства,

2) предметно-действенные средства,

3) речевые операции.

Анализ показал, что отдельные линии, характеризующие разные аспекты общения, сплетаясь, порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме.

Форму общения характеризуют 5 параметров:

1) время ее возникновения;

2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

3) основное содержание потребности, удовлетворяемой ребенком в ходе данной формы общения;

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе к общению с окружающими взрослыми людьми;

5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляется контакт ребенка со взрослыми.

Форма общения — это деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности перечисленных черт и параметров. Этой схемой мы будем пользоваться и в дальнейшем, характеризуя особенности общения в дошкольном возрасте.

Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М. И. Лисина назвала ситуативно-личностным. Оно появляется, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействия со взрослым разворачиваются в это время на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Уход взрослого за младенцем создает условия, в которых ребенок начинает воспринимать взрослого как особый объект, а затем «открывает» и тот факт, что от взрослого зависит удовлетворение его нужд. Это выдвигает перед ребенком необходимость и дает ему возможность развернуть по отношению к взрослому интенсивную познавательную активность, которая становится базой для появления деятельности общения. В развитом виде ситуативно-личностное общение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность этого возраста.

До б мес. мотивы общения ребенка со взрослым в основном личностные. Деловые - поглощаются ими полностью. Познавательные мотивы занимают второстепенное место; их содержание определяется тем, что взрослый человек служит для ребенка основным объектом познания, а также фактором, организующим первые исследовательские акты. Операции, с помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Доброжелательность и внимание взрослого вызывают положительные переживания, которые повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной сфере», эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к прогрессу в когнитивном развитии ребенка.

С развитием хватания, манипулирования предметами ситуативно-личностное общение начинает изживать себя. Умеющий действовать с предметами ребенок занимает новую позицию в системе ребенок-взрослый. От 6 мес. до 2 лет формируется ситуативно-деловой вид общения, протекающий на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. О нем мы поговорим при анализе раннего детства.

Если в этом возрасте ребенок будет лишен общения и внимания или ограничен в контактах со взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическая отсталость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т.п.).

Выявлено, что причиной госпитализма является неудовлетворение базовых социально-психических потребностей: в разнообразии стимуляции, в познании, в первичных социально-эмоциональных связях (особенно с матерью), в самоактуализации. Госпитализм возникает не только как результат изоляции или сепарации ребенка, но и в ситуациях эмоционального равнодушия к нему, отсутствия доброжелательного внимания со стороны близких взрослых.

Основные подходы к периодизации психического развития в зарубежной психологии: биогенетический подход в понимании периодизации развития (Ст. Холл , Гетчинсон); периодизация Ж. Пиаже ; концепция психосексуального развития З. Фрейда ; периодизация Эрика Эриксона .

В процессе онтогенеза эмпирически выделяется ряд сменяющих друг друга периодов, качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями. Поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема отечественной психологии развития, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей.

Проблема периодизации психического развития неоднократно обсуждалась в зарубежной психологии развития. В своих трудах Д.И. Фельдштейн дает подробный анализ зарубежных периодизаций психического развития - Э. Эриксона, Э. Шпрангера , Г. Салливена и др., - указывая при этом, что эти концепции различаются, прежде всего, в соответствии с разными критериями, лежащими в их основании. В одних случаях границы возрастных периодов выделялись, исходя из сложившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других - в соответствии с «кризисными» периодами в развитии ребенка, в-третьих - согласно анатомическим и физиологическим особенностям, характеризующим это развитие.

Значительная группа периодизаций психического развития строилась на основе вычленения какого-либо одного признака детского развития как условного критерия для разделения его на отдельные периоды. Так, З. Фрейд, рассматривая развитие ребенка лишь через призму его полового созревания, выделял, в связи с этим, следующие стадии: оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответствующие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству. Г. Салливен создал периодизацию возрастного развития по аналогии с фрейдовской: как и у Фрейда, источником развития ребенка является определенная, несводимая с другими первичная потребность, но, в отличие от него, в качестве таковой принимается потребность в межличностных отношениях.

Э. Шпрангер разделил психику на телесную и духовную сферы и каждой из них приписал независимое друг от друга существование. Л. Кольберг в основу периодизации положил генезис морального сознания, которое предстает непросто усвоением внешних правил поведения, а процессом преобразования и внутренней реорганизации норм и правил, предъявляемых обществом. В результате «морального развития» складываются внутренние моральные стандарты. А. Гезелл предпринял попытку упорядочить накопленный эмпирический материал в операциональной концепции развития по критерию «степени взрослости». С помощью измерения степени взрослости А. Гезелл стремился преодолеть дуализм организма и среды. Пытаясь выделить чередующиеся шкалы развития - обновление, интеграцию, равновесие, - А. Гезелл, признавая факт культурных влияний, отрицал определяющий их характер для процесса развития личности. Культура, по его мнению, моделирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития.

На основе общих тезисов психоанализа 3. Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

Младенец, полностью зависящий от матери в получении удовольствия, пребывает в оральной фазе (0-12 месяцев) и в биологической стадии, характеризующейся быстрым ростом. Оральная фаза развития характеризуется тем, что основной источник удовольствия и потенциальной фрустрации связан с кормлением. В психологии ребенка господствует одно стремление — поглощать пищу. Ведущая эрогенная область этой стадии — рот как орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

Оральная стадия состоит из двух фаз — ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни и соответствующих двум последовательным либидозным действиям — сосанию и укусу.

Первоначально сосание связано с пищевым удовольствием, но постепенно оно становится либидозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты Id: ребенок и в отсутствии пищи иногда посасывает свой большой палец. Этот тип наслаждения в трактовке 3. Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэротичной.

В первое полугодие жизни, по 3. Фрейду, ребенок еще не отделяет свои ощущения от объекта, которым они были вызваны: мир ребенка — это фактически мир без объектов. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма (его базисное состояние — сон), при котором он не осознает существования других объектов в мире.

Во второй фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироваться представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от него, — он испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек. Усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация Ego и Id, повышается опасность со стороны внешнего мира и чрезмерно вырастает значение матери как объекта, который может защитить от опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь.

Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая, возникнув, останется в психике навсегда. Но мать не может по первому требованию удовлетворять все желания младенца; в воспитании неизбежны ограничения, становящиеся источником дифференциации, выделения объекта. Таким образом, в начале жизни различение между внешним и внутренним, согласно взглядам 3. Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.

Во второй половине оральной стадии, с появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидозную потребность ребенка. Но мать не позволяет ребенку кусать свою грудь, даже если он недоволен или расстроен, и его стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью.

По 3. Фрейду, у новорожденного еще нет Ego, но оно постепенно дифференцируется из Id, модифицируясь под влиянием внешнего мира. Его функционирование связано с принципом «удовлетворение-отсутствие удовлетворения». Поскольку мир познается ребенком через мать, при ее отсутствии он испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает выделять мать, так как отсутствие матери для него есть отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанция Super-Ego, и Ego ребенка находится в постоянном конфликте с Id.

Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы «замораживает» определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточного удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и поэтому не может перейти на следующую стадию генетического развития.

За оральным периодом следует анальный (с 12-18 месяцев до 3 лет), во время которого ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности, чистоплотности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. И здесь ребенок впервые встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, а развитие приобретает конфликтный характер.

По 3. Фрейду, на этой стадии полностью образована инстанция Ego, и теперь она способна контролировать импульсы Id. Обучение туалетным привычкам мешает ребенку получать удовольствие, которое он испытывает от удержания или выделения экскрементов, и в его поведении в этот период появляются агрессия, зависть, упрямство, собственнические чувства. У него также развиваются защитные реакции против копрофилических тенденций (желание потрогать испражнения) — отвращение и чистоплотность. Детское Ego научается Разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом начинает формироваться Super-Ego ребенка как часть его Ego, где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и других взрослых, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей, социализаторов ребенка.

Следующая фаза начинается примерно в три года и называется фаллической (3-5 лет). Она характеризует высшую ступень детской сексуальности: если до сих пор она была аутоэротичной, то теперь становится предметной, т.е. дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии.

Мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложил называть эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3. Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: испытывая бессознательное влечение к матери и ревнивое желание избавиться от соперника-отца, мальчик переживает по отношению к отцу ненависть и страх. Страх наказания со стороны отца лежит в основе комплекса кастрации, подкрепленного открытием, что у девочек нет пениса, и выводом, что он может утерять пенис, если будет плохо себя вести. Комплекс кастрации вытесняет эдиповы переживания (они остаются неосознанными) и способствует идентификации с отцом.

Посредством вытеснения эдипова комплекса полностью дифференцируется инстанция Super-Ego. Застревание на этой стадии, трудности преодоления эдипова комплекса создают основу для формирования робкой, застенчивой, пассивной личности. Девочки, имеющие трудности в преодолении комплекса Электры, часто формируют невротическое желание иметь сына.

С развитием ребенка «принцип удовольствия» сменяется «принципом реальности», поскольку он вынужден приспосабливать инстинкты Id к тем возможностям удовлетворения влечений, которые дают реальные ситуации. В процессе развития ребенок должен научиться оценивать относительную важность различных и часто противоречивых инстинктивных желаний, чтобы, отказавшись или отсрочив удовлетворение одних, добиться исполнения других, более важных.

По 3. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до 5-6 лет; именно к этому времени сформированы все три главные структуры личности. После пяти лет наступает длительный период латентной детской сексуальности (5-12 лет), когда прежнее любопытство в отношении сексуальных проявлений уступает место любопытству по отношению ко всему окружающему миру. Либидо в это время не фиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности для идентификации и построения Я-идентичности.

Он идет в школу, и большая часть его энергии уходит в учение. Стадия характеризуется общим снижением сексуальных интересов: психическая инстанция Ego полностью контролирует потребности Id; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со взрослыми и сверстниками за пределами семейного окружения.

И только приблизительно с 12 лет, с началом подросткового периода, когда созревает репродуктивная система, сексуальные интересы вспыхивают вновь. Генитальная фаза (12-18 лет) характеризуется становлением самосознания, ощущением уверенности в себе и способностью к зрелой любви. Теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели — нормальному сексуальному общению.

В русле психоанализа осуществлено огромное количество интересных наблюдений за разными аспектами развития ребенка, тем не менее целостных картин развития в психоанализе немного. Пожалуй, таковыми можно считать лишь работы Анны Фрейд и Эрика Эриксона.

С точки зрения швейцарского психолога Ж. Пиаже, интеллект, как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражитель, он растет, меняясь и адаптируясь к миру. Собственно, цель развития - это адаптация к среде. Созданная им область знания правильно называется генетической эпистемологией, которая объединила биологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение знания, механизмы и условия формирования понятий, познавательных операций и т. д.), исследования Ж. Пиаже начались с его совместной работой с Симоном и Бине по совершенствованию шкалы интеллекта. Анализируя результаты тестирования, Ж. Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Он предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но объясняются различиями в способах познания.

Наиболее плодотворное европейское направление изучения внутренних причин и закономерностей психического развития ребенка было создано швейцарским психологом Жаном Пиаже и получило название Женевской школы генетической психологии. Представители этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов, и прежде всего от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Отказавшись от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта, Ж. Пиаже разработал методику клинического интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Такой подход позволял не только выявить знания, накопленные ребенком, но и открывать внутренние процессы - процессы мышления - в ходе ответов. Результаты этих интервью привели Ж. Пиаже к выводу, что для описания развития интегрированных процессов мышления у детей можно использовать логические модели. Для иллюстрации своей теории Ж. Пиаже придумал знаменитый эксперимент для обозначения сознавания ребенком того, что физические вещества (объем, масса, количество) остаются постоянными, несмотря на изменения его формы или внешнего вида. Пиаже на глазах у ребенка переливал жидкость из одного стакана (широкого и низкого) в другой (высокий и узкий). Затем он спрашивал, сколько жидкости в высоком стакане. Большинство детей в возрасте 6-7 лет и старше отвечали, что количество жидкости осталось тем же, но дети до 6 лет утверждали, что в высоком стакане жидкости стало больше.

Пиаже заключил, что до достижения определенной стадии развития дети формируют свои суждения, опираясь в большей степени на перцептивные, чем на логические, процессы. Другими словами, они верят своим глазам. Младшие дети видят, что уровень жидкости выше в высоком стакане, и потому считают, что там жидкости больше. С другой стороны, дети шести лет и старше отвечают на поставленный Пиаже вопрос, едва взглянув на стаканы. Они и так знают, что количество жидкости остается одинаковым, независимо от размера или формы стакана, в который она налита. Когда дети демонстрируют такую способность, психологи говорят, что им доступно понятие сохранения. Эти дети не основываются в своих суждениях исключительно на восприятии, но используют логику. Их знание исходит настолько же изнутри, насколько и из внешних источников.

По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются», или, на языке Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, он отвергает ее (а в случае, когда его структура готова к изменению, она приспосабливается к новой информации). В терминологии Пиаже ассимиляция - это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без какого-либо их изменения. С другой стороны, аккомодация - это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.

Таким образом, по мнению Пиаже, внешний мир в ходе онтогенетического развития начинает выступать перед ребенком в форме объектов не сразу, а в результате активного взаимодействия с ним. В ходе все более полного и глубокого взаимодействия субъекта и объекта происходит, как считал автор, их взаимное обогащение: в объекте выделяются все новые и новые стороны, характеристики, а у субъекта формируются все более адекватные, тонкие и сложные способы воздействия на мир с целью его познания и достижения сознательно поставленных целей.

Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, т. е. к наилучшей адаптации к окружающей среде, которая проявляется в устранении несоответствия между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Равновесие, однако, не следует понимать как состояние покоя. Оно есть состояние непрерывной активности, в ходе которой организм компенсирует или нивелирует как реальные, так и ожидаемые воздействия, выводящие систему из состояния равновесия. Это означает, что компенсация может представлять собой либо исправление дефекта, либо подготовку к воздействию, которое может к такому дефекту привести, если ничего не предпринимать.

(1 Ассимиляция - в теории Пиаже - это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы.

2 Аккомодация - термин Пиаже для обозначения акта изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия.)

По Ж. Пиаже, процесс уравновешивания (достижения равновесия между средой и внутренними структурами) лежит в основе человеческой и, фактически, любой биологической адаптации. Для Пиаже развитие интеллекта является просто важным примером биологической адаптации. Он считал, что эти инвариантные функции адаптации, т. е. ассимиляция и аккомодация, образуют основу человеческой интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяют выжить человеку как виду. Описание механизма уравновешивания у человека Ж. Пиаже осуществил в терминах ментальных структур.

Для обозначения ментальных структур Пиаже использовал термин схема. Схемы - это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы, или действия, и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы.

Определив основные рабочие понятия Ж. Пиаже, перейдем к описанию двух основных его открытий - стадий развития интеллекта и эгоцентризма детского мышления.