Данное исследование посвящено наследию великого педагога и методиста - М.А. Рыбниковой. В работе рассмотрены основные дидактические правила, сформулированные педагогом, принципы организации внеклассной работы по литературе.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение

Образование не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и эволюционирует вместе с эволюцией культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуры. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования - бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления и эволюции образования, способного влиять на духовную жизнь общества, с необходимостью предполагает учет как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.

Значение историко-педагогических исследований особенно значимо для современного знания, когда Россия вступила на иной путь социально-экономических отношений в сравнении с предшествующим веком, когда общество в целом и педагогическое сообщество, в частности, настойчиво ищет пути обновления образования. Поиск новой концепции развития современной школы будет безуспешным, если не станет учитывать как негативные, так и позитивные факторы в школе прошлого. В этой связи следует понять значимость историко-педагогических исследований, ибо не все они, как оказалось, носили объективный характер. Часто в таких исследованиях присутствовала чрезмерная идеологизация; нередки случаи мифологизации тех или иных сторон образовательной системы или ее отдельных граней. В частности, на протяжении десятилетий создавалось представление о невозможности перенесения на практику русской школы XX века опыта элитных учебных заведений России (института домашнего образования и воспитания, лицеев, гимназий, средних военных учебных заведений и т.д.). Применительно к образовательным учреждениям для низших слоев населения подчеркивался их догматический, казенный характер, равнодушие царского правительства к образованию крестьян и рабочих, «муштры и зубрежки» как основных элементов воспитания и проч. Немалую роль в этой мифологизации сыграла и классическая русская литература, вернее, учет только тех произведений, где демонстрировались недостатки системы: «Недоросль» Д.И. Фонвизина, «Горе от ума» A.C. Грибоедова, «Человек в футляре» А.П. Чехова и др., - и игнорировались те авторы и произведения, где образ школы и учителя не соответствовал идеологическим установкам 20-70-х гг. XX в. (произведения J1.H. Толстого, Г.И. Успенского, В.Г. Короленко и др.).

Распространенное сегодня утверждение о приоритетной роли русской провинции в духовной жизни общества и государства, ее культуре и образовании можно считать справедливым, если оно будет не просто красивым лозунгом или фразой, а материализуется в системе разнообразных доказательств. Нам представляется важным охарактеризовать деятельность отдельных образовательных учреждений русской провинции и выяснить роль отдельных педагогов и степень их влияния на учебно-педагогический процесс не только и не столько в рамках отдельного учебного заведения, что само по себе значимо, но и внутри региона (уезда, губернии) и России в целом.

С одной стороны, любая педагогическая система должна быть консервативной, ибо всякие новации, особенно не прошедшие длительной и корректной проверки, способны принести больше вреда, чем пользы делу образования. В связи с этим педагогическая система испытывает потребность в сохранении и продолжении традиций. Если данное утверждение справедливо, то необходимо важнейшее условие: эти создаваемые в прошлом традиции необходимо знать.

В нашем исследовании мы останавливаемся, в основном, на деятельности средних учебных заведений г.Вязьмы и Вяземского уезда и педагогическом поприще вяземского педагога М.А. Рыбниковой, проецируя полученные в результате исследования результаты как на узкорегиональную образовательную сеть, так и на педагогическую систему в целом. В основном рассматриваются вопросы, связанные с организацией внеурочной деятельностью учащихся.

Внеурочная (внеклассная) деятельность, являющаяся составной частью учебно-воспитательного процесса в школе XX века, получила развитие и стала многообразной лишь в конце XIX - начале XX вв. До этого периода она присутствовала как совершенно бессистемное явление и была связана, как правило, с театрализованными представлениями учащихся, проведением вечеров, ученическими (гимназическими, кадетскими) балами. Исключение, пожалуй, составляют ученические издания, которые на протяжении XIX века находились то на легальном положении, то запрещались как явление Министерством народного просвещения.

Мы остановимся на методических разработках педагога российской провинции прежде всего потому, что именно с нее – М.А. Рыбниковой - в практику школы входили новые виды и формы организации труда учащихся в учебное и внеучебное время. Новые идеи были восприняты многими педагогами России после выступления М.А. Рыбниковой на I Всероссийском съезде учителей, после публикации ее работ и книги E.H. Клетновой по организации и содержанию классных занятий с учащимися. Эти идеи были продолжены и развиты педагогами г. Вязьмы в XX веке.

Актуальность исследования определяется все возрастающим общественным интересом к духовной жизни русской провинции, необходимостью получения объективного представлений об историко-педагогическом прошлом русской школы, а в отдельных случаях и его реабилитации. В педагогической литературе, в том числе и в диссертационных сочинениях, посвященных проблемам регионального образования, до сих пор, как правило, исследовался вопрос в целом, давались общие характеристики процесса; события, факты, явления в них не персонифицированы, обезличены. В этих трудах отсутствует субъект, личность педагога русской провинции. Здесь, между тем, трудом отдельных учителей часто создаются новые методики и педагогические технологии, влияющие не только на стиль и содержание работы отдельно взятого педагога, школы, уезда или района, но и на содержание учебно-воспитательного процесса в целом. Деятельность педагогов русской провинции, с одной стороны, обогащала содержание и формы учебно-воспитательного процесса, с другой, она оказалась наименее изученной в педагогике. Исследование наследия таких педагогов, преимущественно в области методического наследия, на примере отдельно взятого педагога –М.А. Рыбниковой - характеризует актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования являются педагогические идеи и опыт их применения в практике педагога русской провинции второй половины XIX -XX вв. М. А. Рыбниковой.

Предмет исследования – методическое наследие педагога русской провинции второй половины XIX - XX вв. М. А. Рыбниковой.

Цели исследования

Изучение основных направлений педагогической деятельности в образовательных учреждениях русской провинции на примере Вяземского уезда и г. Вязьмы во второй половине XIX - XX вв.;

Значение основных педагогических идей в организации и содержании школьной деятельности учащихся в контексте современного опыта русской школы.

Гипотеза исследования . Формирование новых педагогических идей в области проведения урока литературы и их продуктивная реализация в школах русской провинции второй половины XIX - XX вв. достигается при условии, если:

Они встраиваются в социокультурный и образовательный контекст эпохи;

Связаны с основным направлением деятельности новых органов местного самоуправления (земские организации и учреждения);

Представляют собой развивающуюся педагогическую систему;

Значимы для современной школы.

Задачи исследования:

1. Определить основные педагогические идеи и методы организации урока литературы в наследии педагога русской провинции – М.А. Рыбниковой

2. Определить роль уездного земства в становлении и развитии социокультурного и образовательного пространства в г. Вязьме и Вяземском уезде.

3. Охарактеризовать педагогические взгляды М.А. Рыбниковой и их значение в организации урока литературы и внеурочной деятельности.

4. Ввести научно-практические идеи вяземского педагога в контекст современного учебно-воспитательного процесса.

5. Выявить степень учета традиций и инновационных приемов в деятельности педагогов образовательных учреждений региона в области внеурочной деятельности.

Методологической основой исследования являются системные концептуальные философские положения в области образования и культуры (гуманистическая, антропологическая, культурологическая), опирающиеся на принципы историзма, объективности, научности, идеи взаимосвязи и взаимообусловленности социальных, культурных, объективных и субъективных факторов в развитии образования.

Теоретическими источниками написания настоящей курсовой работы послужили материалы следующих книг: Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М.: Просвещение, 1999; Рыбникова М.А. Избранные труды. – М.: Просвещение, 1958; а также Методика преподавания литературы. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по специальности №2101 «Рус. яз. и литература». Под ред. З.Я Рез. М., «Просвещение», 1977.

Методы исследования . Выбор методов исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом этапе осуществления курсовой работы, необходимостью использования широкого арсенала средств историко-педагогического освещения как в образовательных учреждениях исследуемого микротопоса, так и роли и значения опыта отдельно взятого педагога, в данном случае. – М.А. Рыбниковой.

В курсовой работе применено сочетание портретно-биографического и проблемно-тематического изложения материала, что позволяют проследить историю и эволюцию вопроса. В работе используется также сравнительно-исторический метод для выявления своеобразия процесса в диахронии и синхронии.

ГЛАВА 1.Становление педагогических идей М.А. Рыбниковой.

1. М.А. Рыбникова. Педагогический и жизненный путь.

Среди педагогов, внесших значительный вклад в обновление содержания образования, была М.А. Рыбникова (1885-1942) – педагог-новатор и теоретик, одна из зачинателей советской методики преподавания русского языка и литературы, фольклорист и этнограф, литературовед и художник. Имя М.А. Рыбниковой вошло не только в педагогические и краевые энциклопедии и справочные издания, но и общероссийские энциклопедии: «Краткая литературная энциклопедия», «Советский энциклопедический словарь», «Педагогическая энциклопедия» и др.

Мария Александровна Рыбникова родилась в 1885 году на станции Александровка Рязанско-Уральской железной дороги, ныне Новодеревенского района Рязанской области. Детские годы ее прошли в небольшом имении Горбово Гжатского уезда Смоленской губернии, где жили родственники матери. «С Горбовым связаны первые попытки общественно-педагогической деятельности М.А. Рыбниковой. В летние месяцы, приезжая на каникулы, она ведет здесь регулярные учебные занятия с небольшой группой детей. По свидетельству ее старшего брата проф. Н.А. Рыбникова, это была своеобразная лесная школа. В 1905-06 учебном году, когда высшие женские курсы, на которых обучалась Рыбникова, были временно закрыты, она без разрешения местных властей открыла в соседней с Горбовым деревне школу для деревенских детей. «Предосудительная» деятельность московской курсистки чуть не окончилась ее арестом», – сообщает один из исследователей творческого пути М.А. Рыбниковой Я.А. Роткович, который в данном случае пользуется рукописной биографией М.А. Рыбниковой, написанной ее братом проф. Н.А. Рыбниковым. Неброскую, но весьма своеобразную природу Смоленщины, патриархальный уклад старинной купеческой фамилии Щукиных, своих родственников, М.А. Рыбникова впоследствии запечатлела в большом очерке, посвященном истории этой семьи, – «Горбовской хронике», вышедшей в Москве в 1919 г.

Ко времени учения в Мариинском училище относится первый ее опыт педагогической работы. Как одной из самых способных учениц, М.А. Рыбниковой поручают давать уроки младшим ученицам. М.А. Рыбникова была одной из лучших выпускниц 1903 года – окончила училище с золотой медалью. Два года после окончания училища она учительствовала в школе, но от педагогического труда на данном этапе удовлетворения не испытывала: чувствовала пробелы в подготовке, понимала необходимость получения высшего педагогического образования. В 1904 г. Рыбникова поступает на Московские высшие женские курсы. Ее учителями на Высших женских курсах были известные педагоги-филологи П.Н. Сакулин, А.Е. Грузинский, А.Н. Веселовский. После окончания Высших курсов М.А. Рыбникова увлекается идеей создания собственной школы, однако вскоре убеждается в невозможности для нее осуществления этого плана и решает ехать на работу в вяземскую гимназию.

1. «Вяземский период». Поиск новых форм работы.

Характеризуя начальный (Вяземский) период деятельности М.А. Рыбниковой и указывая на особую одаренность «педагога-практика», ее «тесную связь со школой и учительской массой», Я.А. Роткович пишет: «…она на первых порах испытала на себе сильное влияние педагогической теории «свободного воспитания» и идеалистической эстетики». Я.А. Роткович утверждает, что реформирование школы должно начаться с внеклассной работы, где имеется меньше вредных традиций, с тем, чтобы в дальнейшем постепенно можно было перенести методические достижения внеклассных занятий в классное преподавание».

Основываясь на своем опыте работы в вяземской гимназии, М.А. Рыбникова в одном из своих первых крупных научных трудов «Изучение родного языка» (1921г.) предлагала свою оригинальную систему стилистических упражнений, видя в них путь к постижению своеобразия писателя через его специфический язык. «Искателям нового слова»: Державину, Гоголю, Лескову, Достоевскому, Бальмонту она отводит особое место. Но по сути своей, педагог развивает идеи, сформулированные в середине ХIХ столетия основоположником филологического метода Ф.И. Буслаевым. Так что ни о каком пренебрежении М.А. Рыбниковой идеями предшествующей «старой» русской школы говорить не приходится. Но самое существенное заключается в том, что и Я.А. Роткович, и Т.В. Витторф, и целый ряд других историков методики до самого недавнего времени, противопоставляя урочную и внеурочную деятельность в педагогическом творчестве М.А. Рыбниковой, искажали ее концепцию преподавания, суть которой как раз была в органическом единстве этого процесса, в неразрывной связи урока с внеурочной работой, составляющей целостную систему. Сужение или отрицание одной из составляющих в равной мере были несвойственны концепции М.А. Рыбниковой. Совершенно справедливо понимание проблемы А.Д. Дейкиной. Она пишет: «Из ряда возможных позиций 1) только обучение, 2)обучение, а затем воспитание, 3) воспитание и обучение) выбирает воспитывающее обучение. Поэтому так значимо было для Рыбниковой понятие целостности: целостности методической системы, целостности всего школьного процесса, целостности в преподавании отдельной учебной дисциплины» [М.А. Рыбникова 1921: 63]. «Я учу понимать связь явлений» – вот педагогическое кредо М.А. Рыбниковой. Современники вспоминали, что Мария Александровна с любовью преподавала литературу, увлекалась выразительным чтением, экскурсиями, иллюстрировала художественные тексты, умело вводила детей в мир природы.

Уже с первых уроков в Вяземской женской гимназии М.А. Рыбникова поняла: только уроков недостаточно для того, чтобы «взять ученика», чтобы заинтересовать его предметом и стимулировать рост творческого потенциала ребенка. Учительница записывает в своем дневнике: Из записей в дневнике: «Пять самых разнообразных курсов с целым рядом грандиозных вопросов. Я подавлена количеством всего этого и пока безнадежно взираю на будущее. Вообще дела, дела – уйма.

Я будто в Вязьме уже давно, давно. Так много пришлось видеть, слышать, столько впечатлений и волнений. Класса, детей я уже не боюсь, бодро и весело иду в класс. На меня смотрят как будто приветливо и доверчиво. Ходят смутные слухи, что я им понравилась. Хочется, конечно, завязать сношения поближе, нужен был бы кружок, нужны были бы вечера литературные. Но сейчас мне буквально некогда приниматься за это». Нам кажется справедливым утверждение О.Ю. Богдановой о том, что педагогическое наследие М.А. Рыбниковой остается еще не досконально прочитанным.

В Вязьме начинается опыт по использованию в школе собранного учащимися вместе с педагогом фольклорного и этнографического материала. Об этом опыте рассказано ею в ранней методической статье. Работа по собиранию произведений устного народного творчества доставляла ученикам М.А. Рыбниковой огромную радость. Вот как вспоминает об этом одна из учениц М.А. Рыбниковой: «У нас возникло даже что-то вроде соревнования – кто больше принесет пословиц. Я обращалась ко всем встречным и поперечным…

«С особым жаром я набрасывалась на старух. Лезла к ним на печь, втиралась в дружбу, надеясь на хорошую поживу. Ворча, кряхтя и почесывая спицей голову, старушка выкладывала наконец свой запас житейской мудрости… Я ликовала» [М.А. Рыбникова 1921: 112].

М.А. Рыбникова постоянно искала новые формы работы по активизации познавательной деятельности учащихся и развитию их творческого потенциала. Одной из апробированных в России форм в этом направлении было привлечение учеников к созданию собственных ученических изданий – журналов и альманахов. Их история начиналась с журналов Царскосельского Лицея. Журнал вяземских гимназисток отличался от подобных изданий в гимназиях и других средних учебных заведениях России. Он включал в себя прежде всего тексты докладов, разработанных и прочитанных гимназистками на межгимназических литературных собраниях. Часть из этих творческих сочинений учениц вошло в сборник «На распутьи», изданный в 1917 г. с предисловием Н.А. Рыбникова. В этот же сборник вошли материалы М.А. Рыбниковой о педагогической профессии, прочитанные ею в Московском учительском доме.

Ученические литературные собрания, организованные М.А. Рыбниковой в Вязьме для гимназисток VII и VIII классов, проводились во внеурочное время в неофициальной обстановке. «Темы, – сообщает их руководительница, – у нас объявлялись заранее, писались докладчики, причем на одну и ту же тему не менее двух, чаще трех-четырех человек; доклады подавались дня за два до собрания, заранее намечался докладчик, лица, писавшие на ту же тему, знакомились с намеченной работой и приготавливались возражать». Помимо того, что такая организация дела стимулировала активную самостоятельную работу учащихся, давала возможность проверить свои успехи в творческом соперничестве с одноклассниками, она являлась еще важным средством поощрения интеллектуального труда, способом привития навыков серьезной исследовательской деятельности и давала возможность самореализации, что особенно существенно в юношеском возрасте. Было важно еще для педагога приучать воспитанниц к интеллектуальному и человеческому общению. М.А. Рыбникова вспоминает в книге, что поначалу девочки по традиции («первая гимназия смотрит свысока на вторую – и обратно»; «держались кучками, но потом, в работе, в спорах, в пении, в играх – все перемешивается, сливается воедино; к середине года в общей массе замечается уже знакомство, а в отдаленных случаях – дружба между девочками разных классов и гимназий». Учитывает педагог важнейший психологический фактор, необходимый для молодежного общения, – фактор новизны в создании определенного эмоционального состояния и обретения эмоционального комфорта: «Новые голоса, новые лица – все это поднимает интерес, приятно. Волнует, заставляет внутренне мобилизоваться и дать максимум находчивости и остроумия» [М.А. Рыбникова 1921: 234].

О значимости и серьезности проблем, обсуждаемых на литературных собраниях, свидетельствует совместный выбор тем. Темы определялись на учебный год. Это позволяло участникам собраний выбрать интересный для себя круг вопросов, определиться со временем, хорошо подготовиться к выступлению или оппонированию. Так, в 1913 г. центральной была тема «выбор профессии», в 1914 г., в год начала Первой мировой войны, литературные чтения посвящались союзнице России в антигерманской коалиции Бельгии, ее истории и культуре, в 1915 – «Россия и русские». Общественно-политическими темами дело, естественно, не ограничивалось – собрания прежде всего были литературными. Тематика докладов высвечивает и интересы участников и в то же время говорит о достаточно высоком и сложном уровне их содержания: «Мировое и национальное в поэзии Пушкина», «Письма Чаадаева», «Гоголь и Россия», «Русская печать в поэзии Некрасова» и др. О литературных собраниях в Вязьме М.А. Рыбникова писала в своих статьях: «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» и «Опыт гимназических собраний в Вязьме». Опыт вяземской учительницы получил достаточно широкий резонанс не только в Вязьме, но и был воспринят за ее пределами, в том числе, и в Москве. После выступлений М.А. Рыбниковой в московской печати и на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка (декабрь 1916 – январь 1917 г.) подобные объединения школьников стали открываться в ряде московских гимназий.

Важнейшим фактором нравственного и эстетического воспитания и формирования гуманистической личности М.А. Рыбникова считала общение с миром природы. Здесь она применяла целый комплекс педагогических и методических средств. Это были и творческие работы учащихся о природе по личным впечатлениям, и сочинения о месте и роли пейзажа в произведениях русских писателей и поэтов, и организация всевозможных конкурсов выразительного чтения, и экскурсии в природу с различными тематическими заданиями. Педагог развивает в детях «умение видеть и любоваться», тонко чувствовать мир природы и одновременно сказать об увиденном и прочувствованном точно и емко. В таких работах оттачивалось человеческое зрение, воспитывался тонкий, обостренный слух, оттачивалась манера письма. «Пора пробуждения чувства природы, эстетического восприятия мира – это пора 12-13 лет, – пишет М.А. Рыбникова. – Если в эти годы, в третьем, четвертом, пятом классе, не помочь подростку в развитии его умения видеть и чувствовать, – результаты могут быть очень плачевные. 15-16-летние девушки могут обнаружить совершенную невосприимчивость, полную глухоту и слепоту – что может быть ужаснее и печальнее[М.А. Рыбникова 1921: 21» [М.А. Рыбникова 1921: 213].

На формирование педагогических взглядов и предпочтений молодой учительницы, безусловно, оказывала влияние та обстановка, которая складывалась в конце ХIХ – начале ХХ века в России. М.А. Рыбникова была приверженцем идей Л.Н. Толстого о народном образовании. Опыт яснополянской школы, его журнал «Ясная Поляна», его книги для чтения, опыт его последователей и прежде всего С.А. Рачинского не были для нее безразличны. Рыбникова была в кругу проблем свободного воспитания и демократизации школы, которые постоянно дискутировались на страницах русских педагогических издания: журналов «Русская школа», «Свободное воспитание» (этот журнал начал издаваться как раз в годы прихода в вяземскую гимназию молодой учительницы-словесницы), «Семья и школа» и многих других. Именно в эти годы разрабатываются принципы создания Дома свободного ребенка К.Н. Вентцелем (1857-1947). В Москве в 1906-1909 гг. пытается он реализовать свою идею. Нечто подобное начинает занимать М.А. Рыбникову: она мечтает о создании Дома юности – образовательного учреждения, которое будет для ученика не казенной казармой, не холодной и бездушной аудиторией, а именно домом, где каждый обретет понимание и поддержку, право на сочувствие и помощь, чувство братства и семьи. «Домом юности должна быть каждая гимназия, каждая школа», – мечтает молодая учительница вяземской женской гимназии. Она недовольна тем, как протекает ученическая жизнь. Она чувствует некую тяжесть в школьной гимназической атмосфере. И не только у себя в гимназии – эта атмосфера присуща многим учебным заведениям. С горечью пишет: «Тяжко и нудно протекала и протекает в большинстве наших школ ученическая классная жизнь. Уроки скучны и неинтересны. Это ужасное зло, сводящее на нет всю нашу школу, продолжает еще существовать». Может быть, именно поэтому часто литературные занятия с гимназистками обеих вяземских гимназий она проводит у себя на квартире, где всегда остается старшей, но становится равной.

Опыт работы в Вяземской женской гимназии был обобщен и развит в книге М.А. Рыбниковой «Кружки учащихся», вышедшей в 1918 г. в «Библиотечке для юношества» Педагогического Музея Учительского дома в Москве. Ее редактировал и написал предисловие Н.А. Рыбников. Работа была призвана на основании многолетнего личного опыта М.А. Рыбниковой «дать некоторое руководство по части организации в кружках учащихся». Обращаясь к читателям, учащимся школ, Н.А. Рыбников подчеркивает не только важность работы кружков школьников, но и ведение учета этой деятельности, собирание протоколов, тезисов, докладов, ученических журналов», которые затем могут быть отправлены в создаваемый отдел юношествоведения Педагогического Музея.

События Февральской революции вселили надежды на решительную демократизацию в сфере образования. Появилась и стала необыкновенно популярной идея домов юности. «Молодежь, - пишет М.А. Рыбникова, – с шумом вылилась из стен своих гимназий и объединилась вне учебных заведений. Эти ученические организации ставили своей целью создание домов юности». Вяземская учительница не просто сочувствовала наметившемуся процессу демократизации. Она готовила этот процесс сама в условиях женской Александровской гимназии, соединяя процесс обучения и воспитания, разрабатывая и вводя в практику новые виды и формы внеурочной деятельности гимназисток. Она, как и сотни ее коллег из различных уголков России, мечтала о создании дома юности: «Дом юности – это всероссийский девиз гимназических союзов. Выйдя из Рязани, эта мысль захватила учащихся Екатеринодара, Нижнего Новгорода, Москвы, Гомеля, Царицына, Вязьмы и т.д.; всюду ею живут учащиеся, возлагая на нее самые светлые, самые лучшие свои надежды». По представлениям М.А. Рыбниковой, «дом юности – это то целое, которое, соединив учащихся какого-либо городка, дает возможность каждому члену найти работу, найти занятие по своему вкусу и по своим силам».

Было сформулировано 9 правил:

1. В кружке пользуются равными правами учащие и учащиеся.

2. Председателем кружка является наиболее авторитетный из учителей, по выбору учащихся.

3. Для своей работы кружок избирает на год или на полугодие один определенный вопрос.

4. Каждая тема разрабатывается несколькими докладчиками.

5. Доклады должны быть известны членам кружка до заседания.

6. Для кружка желательно соединение классов и учебных заведений.

7. Заседания кружка должны созываться редко.

8. В программу заседания включается не только полезное, но и приятное.

9. Выступающие в кружке должны к тому готовиться.

Правила, сформулированные М.А. Рыбниковой, содержат важнейшие, ключевые принципы, без которых движение к демократизации процесса обучения и воспитания невозможно. Ключевыми, семантически значимыми, знаковыми сочетаниями слов в этих правилах являются «равные права», «выбор учащихся», «соединение классов и учебных заведений». Важным представляется комментарий М.А. Рыбниковой правила о том, что руководителем кружка должен быть избран один из авторитетных педагогов, а не ученик. Педагог справедливо полагает, что это ни в коем случае не отвергает идею равенства учащих и учащихся. Однако искусство руководителя – «вызывать споры, заставить высказываться, раззадорить бойцов – и в то же время держать в руках предмет спора, подчинить своей воле множество речей и мыслей. Это сможет сделать лишь наиболее авторитетный из среды учителей».

1. Внеурочная деятельность как часть учебно-воспитательного процесса.

Внеурочная (внеклассная) деятельность, являющаяся составной частью учебно-воспитательного процесса в школе XX века, получила развитие и стала многообразной лишь в конце XIX - начале XX вв. До этого периода она присутствовала как совершенно бессистемное явление и была связана, как правило, с театрализованными представлениями учащихся, проведением вечеров, ученическими (гимназическими, кадетскими) балами. Исключение составляют ученические издания, которые на протяжении XIX века находились то на легальном положении, то запрещались Министерством народного просвещения.

Начало системной внеурочной работы связывают с именами В.П. Вахтерова, H.A. Корфа, С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, A.A. Фортунатова, A.C. Макаренко и других. В 1906 г. С.Т. Шацким и его единомышленниками был создан клуб «Сетлемент», в 1911 г. - колония «Бодрая жизнь» и другие. Но внеурочная деятельность такого типа не проникала в учебные заведения России, жизнь которых, по словам М.А. Рыбниковой, А. Веселовского и многих других, протекала неинтересно, скучно, однообразно.

Вопрос о характере и видах внеурочной деятельности дореволюционной России представляется значимым и требующим специального научного рассмотрения.

Цели уроков и внеурочных занятий по литературе общие – расширить литературное образование, углубить читательскую культуру учеников, развить их творческие способности и эстетический вкус, укрепить гражданские и нравственные позиции. Цели одни, а способы их достижения разные. Они определяются самой спецификой внеклассных занятий.

Как указывает М.Г. Качурин – автор статьи о методике внеклассного чтения в книге «методика преподавания литературы», внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой. А продуктивность уроков литературы, в свою очередь, в значительной степени определяется повышенным интересом учащихся к искусству [Качурин 1985: 67].

Внеклассная работа по литературе – это сложная, многообразная система. Она складывается из работы повседневной (руководство внеклассным чтением), эпизодической (читательские конференции, утренники, вечера, экскурсии), циклической (работа кружков, объединений, клубов, музеев и др.). Она может быть индивидуальной, групповой и массовой.

Урок и внеклассная работа связаны между собой. Внеклассная работа выявляется продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся. Уроки дают возможность все время опираться на багаж самостоятельного чтения учеников; учитывать знания, приобретённые в учебном процессе; проводить сообщения доклады по внеклассному чтению, пересказы.

Известно, что наиболее методически обоснована и оговорена такая форма занятий по предмету литературы как обыкновенный урок, т.е. классное занятие, но, несмотря на это, большинство преподавателей литературы более подходящей формой занятий называют внеклассное чтение. И действительно, если на уроке чтения и анализа произведения учитель слишком ограничен временными рамками, в которых он должен решить задачи, в результате чего основное внимание обращается на реализацию обучающих целей урока, то на реализацию целей воспитательных остается катастрофически мизерный процент всей учебной деятельности.

При организации внеклассной работы следует в совокупности опираться на общедидактические и методические принципы и принципы организации внеклассной работы.

Принцип избирательности. Единой программы для внеклассной работы по литературе не существует, что заставляет учителя и методическое объединение самостоятельно устанавливать тематику и направление внеурочных занятий. Выбор темы, формы, содержания конкретного внеклассного занятия должен определяться следующими условиями: возрастом и подготовленностью учеников, наличием у них интереса к предмету, направленностью и качеством этого интереса, этапом внеклассной работы (начало, продолжение), внеклассными занятиями по другим предметам и участием в них школьников, традициями школы, наличием факультативных занятий и др.

Принцип научности. Изучаемый материал должен соответствовать научным данным. Научные сведения, адаптируемые с учетом возраста учеников (действует принцип доступности), преподносятся на внеклассных занятиях без вульгаризации и упрощенчества.

Принцип последовательности и системности изложения материала. Этот принцип предполагает не только систематичность проведения внеклассной работы в течение всего учебного года, но и систематичность содержания внеклассных занятий. Внеклассная работа должна представлять собой единый комплекс разнообразных мероприятий, связанных между собой тематически. Отобранный для работы материал должен представлять собой определенную систему знаний о языке или литературе. С этой целью желательно вести тематические кружки, а не кружки русского языка или литературы вообще.

Принцип преемственности и перспективности. Избранный для внеклассных занятий материал не может повторять в объеме и характере работы изученное на уроке, он должен предстать перед учениками новыми гранями, в рассмотрении его важно иметь в виду перспективу – возможность участия школьников в работе факультативов.

Принцип связи теории с практической направленностью. Проявляется во взаимосвязи уроков литературы и внеклассных занятий. Опора на имеющиеся у детей знания расширяет сферу их применения, содействует укреплению умений и навыков (лингвистического анализа, анализа художественного текста, практического владения языком, культуры устной и письменной речи). Реализация принципа связи теории с практикой проявляется также и в тесной связи изучения русского языка и литературы с жизнью через показ учащимся их роли разных ее областях.

Принцип индивидуального подхода к каждому учащемуся. Соблюдение этого принципа должно способствовать развитию интереса к внеклассной работе у учащихся. Интерес к внеклассной работе не возникает стихийно; он развивается при определенных условиях, которые создаются учителем. Такими условиями могут быть: чувство удовлетворенности при выполнении заданий или при преодолении затруднений; успех в учении (повышение успеваемости); осознание значения языка в жизни общества; удовлетворение от самого участия во внеклассных мероприятиях. Индивидуальный подход к ученику позволяет определить, какие из этих условий можно использовать в каждом конкретном случае.

Принцип развивающего обучения. Внеклассные занятия дают учителю неограниченные возможности для:

1) развития у школьников общеучебных, интеллектуальных и речевых умений: умения самостоятельно подобрать материал, составить по нему доклад или провести беседу; навыков правильной литературной речи; навыков публичных выступлений; умения пользоваться разнообразными словарями-справочниками и др.;

2) развития творческих способностей учащихся (составление грамматических загадок, шарад, кроссвордов и т.д.; написание небольших сочинений или рассказов на грамматические и свободные темы);

3) приобщения школьников к научно-исследовательской работе, к научному поиску, пускай еще не совсем самостоятельному.

Принципы внеклассной работы по предмету:

Принцип добровольности. Добровольность вступления в тот или иной вид внеклассной работы обязывает учащихся к дисциплинированности и активности.

Принцип равноправного участия школьников. Этот принцип позволяет участвовать во внеклассной работе школьников с разной успеваемостью.

Принцип самодеятельности. Предполагает самостоятельность учащихся в подготовке и проведении мероприятий.

Принцип занимательности. Этот принцип находит свое выражение прежде всего в разнообразии и вариативности форм внеклассных занятий, методов и приемов работы. Внеклассная работа не терпит шаблона, схемы, ей противопоказаны тесные рамки со строгими регламентациями. Использование лингвистических игр, занимательных заданий активизирует деятельность учащихся во внеклассной работе.

Глава 2. Анализ методов и способов организации урока литературы М.А. Рыбниковой.

1. Методическое наследие М.А. Рыбниковой. Урок.

В основе всех методических разработок М.А. Рыбниковой и превыше всех методических правил лежит «задача воспитательная, задача формирования личности человека» [Рыбникова 1958: 13]. Первая ее работа – «Работа словесника в школе» – Ставит некоторые основные вопросы методики, намечается единая система работы с учащимися.

В главе «Построение курса литературы» Рыбникова следующим образом формулирует цель изучения литературы в школе: «Цель преподавания – рост юной души на восприятиях гармонических и ярких; эти впечатления даются с наибольшей силой живой литературой XIX и XX века. Я даю моему ученику чтение «Евгения Онегина», он читает и учится читать вместе со мною. Я сделаю свое дело хорошо, если он после десятка таких чтений, пройдя и Тургенева и Толстого, получит вкус к литературе классической..., если он без помощи критика почувствует в новом для него произведении яркость или бесталанность…» [Рыбникова 1958: 16-17]. Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения.

В «Очерках по методике литературного чтения» создана целостная методическая система. В главах об основах классного чтения интересно ставится вопрос не только о развитии мысли, но и об «эмоционально-волевой культуре» учащихся, о глубоком воздействии литературы на формирование личности, этическом и эстетическом воспитании.

Один из любимых приемов методиста - сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» , подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым. Статья «Язык и литература в системе политехнического воспитания» , учебник «Методика преподавания литературы» - увлечение «методом проектов». Сборник «Загадки» , книга «Введение в стилистику» , участвует в создании новых программ и хрестоматий для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем» .

Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет - литературу, требуя от учителя, прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).

1. Основные дидактические правила в системе занятий по литературе.

М.А Рыбникова правильно подчеркивает значение системы в обучении. Только при наличии системы во всех педагогических мероприятиях, утверждает она, предмет становится для ребенка понятным и любимым. Предмет не доходит до ребенка, неинтересен ему при отсутствии системы. Учитель часто торопится, не ожидая, пока учащиеся усвоят изучаемый материал, не учитывает сложности постепенного перехода от незнания к знанию или топчется на одном месте, вызывая скуку, падение интереса учащихся. Автор подчеркивает необходимость тесной связи методики с детской психологией, со всесторонним изучением возрастных особенностей детей, их интересов вообще и читательских в частности.

Система занятий по литературе, основанная на понимании природы художественной литературы и на особенностях восприятия ее учащимися, позволяет обосновать некоторые основные дидактические правила или законы, служащие основой методов преподавания. М.А. Рыбникова сформулировала 4 таких правила.

Правило первое: «Обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; это требование должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству» [Рыбникова 1941: 11].

Это дидактическое правило является выражением одной из закономерностей обучения литературе как предмету школьного преподавания. Оно вытекает как из природы художественного образа, представляющего собой известное обобщение, выраженное в конкретно-чувственной форме, так и из психологических особенностей его восприятия.

В главе «Уроки» Рыбникова иллюстрирует это дидактическое правило многочисленным примерами. Предлагаются различного рода приемы чтения и разбора текста, причем особо подчеркивается необходимость многообразия методов для активизации внимания, воображения, мысли учащихся.

Чрезвычайно важно и второе дидактическое правило: «… учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъявленные им учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень личной ответственности в этой личной работе» [Рыбникова 1941: 112].

Это правило важно для организации всего классного коллектива и отдельных учащихся. В работе учителя в равной мере лежат расчет и вдохновение. Без тщательной организации не только классной работы, но и внеклассной работы, без постоянных организованных наблюдений учащихся над природой, над работой людей, над текстом произведения нельзя стимулировать развитие их творческих сил.

Третье правило звучит так: «Искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в старом узнается нечто новое» [Рыбникова 1941: 13].

Это правило является, как и второе, общедидактическим. Его необходимо учитывать как в построении курса, так и в методике занятий, что также иллюстрируется автором уроками по литературному чтению и раскрытием системы раскрытия устной и письменной речи.

Существенно для построения курса и методов преподавания четвертое правило: «… диалектически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематичность знания и тем самым воспитывает сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой» [Рыбникова 1941: 13].

Поясняя это правило М.А. Рыбникова поясняет, что в занятиях обычно преобладает индукция: от чтения басен – к определению жанра басни, от практики описания и повествования – к теоретическому осознанию этих форм, от больших эмоциональных переживаний – к общему выводу о роли писателя.

Однако нужна и дедукция, осознание учащимися общих положений, с помощью которых они могли бы правильно подходить к новым явлениям литературы. В результате – широко используя индукцию и дедукцию, развивая мысль учащихся и постоянно поддерживая их интерес к занятиям, преподаватель помогает им усвоить основы науки о литературе.

Система занятий по языку и система письменных работ по методике педагога основаны на возрастных интересах учащихся и на усложнении определенных типов работ - различных видов изложения и творческого сочинения. При этом Рыбникова настойчиво подчеркивает ведущую роль учителя.

Но практика работы школы по программам литературного чтения и по предложенной М.А. Рыбниковой системе обнаружила наряду с достоинствами и крупные недостатки, суть которых заключается в отсутствии строгой системы, отсутствии достаточного закрепления материала, повторения и обобщения. Но самое первое и главное достоинство, которое необходимо подчеркнуть, это – «огромное внимание, любовь и доверие к ученику, глубокое знание его и исключительное умение вовлекать в интереснейшую творческую работу» [Кудряшев 1958: 42].

2.3. Структура урока литературы по методике М.А. Рыбниковой.

Урок как таковой не привлекает специального внимания методистки. Во введении к своей книге она пишет: «Темы, здесь затронутые, обнимают как внеклассную, так и классную работу преподавателя словесности, но оставляют в стороне обычное течение урока, которое, в моем представлении, сводится к беседе» [Рыбникова 1958: 24]. И далее она кратко характеризует «обычное течение урока».

Обращает на себя внимание многообразие подхода М. А. Рыбниковой к литературе. Большинство ее заданий относится к отдельным, единичным произведениям. Но когда это представляется целесообразным, она группирует произведения по циклам - стихотворения Некрасова, сказки Щедрина, рассказы Чехова 90-х годов - и рассматривает их как целое. Обычно вопросы ставятся Рыбниковой применительно ко всему произведению. Но наряду с этим анализ может вестись и по главам («Евгений Онегин»), частям («Преступление и наказание»), томам («Война и мир»), с последующим обобщением всей темы в заключительных выводах. Наряду с целостным разбором текста методистка охотно прибегает к анализу отдельной, центральной в данном случае проблемы. Так, при изучении романа «Война и мир» она рекомендует «вести анализ по томам, беря в каждом томе основой линию жизни главных героев, Андрея и Пьера, и, кроме того, относя на каждый том один из общих вопросов: на I том - основу группировки действующих лиц, на II том - бытовые сцены из дворянской жизни, Наташу и Николая, на III том - философию истории Толстого и на IV том - народнические идеалы автора в связи с образом Каратаева». К любимым приемам Рыбниковой, продолжающим традиции В. Я. Стоюнина, относится сопоставление двух литературных памятников но сходству или контрасту, например, «Памятник» Державина и Пушкина, «Вольность» Пушкина и «Вольность» Радищева.

Основной метод анализа, обычно применяемый М. А. Рыбниковой, - раскрытие идейного содержания произведения через анализ его композиции и языка.

Поучителен характер постановки вопросов к произведению (каким образом? зачем? к чему? в чем и как?), требующих раскрытия идейной функции композиционных и стилистических приемов.

Какими бы путями ни шла М. А. Рыбникова к уяснению содержание произведения, она никогда не дает выводов готовыми, а заставляет учеников доходить до них самостоятельным размышлением.

Особое значение М. А. Рыбникова придает творческой самодеятельности учащихся.

Сложность построения урока в классе требует соответствующей гибкости и многообразия учебных методов. В младших классах необходимость в частой смене методических приемов вызвана неустойчивостью детского восприятия: «в V классе необходимо в течение часа и поговорить, и почитать, и пописать». Но независимо от этого применение сложного комплекса методов вызвано необходимостью осветить разные стороны произведения, привить на его материале различные навыки. Так, в V классе при изучении «Повести о нашествии Батыя на Рязань» М. А. Рыбникова рекомендует следующие приемы: «зрительный материал, исторический комментарий, двукратное чтение, ответы на вопросы, собственные иллюстрации учащихся, лозунги». При этом она требует тщательной дозировки не только изучаемого материала, но и приемов изучения.

Одним из важнейших путей облегчения восприятия литературы в школе является систематичность обучения. Мы уже видели, что М. А. Рыбникова, столь явно недооценивавшая в начале своей методической деятельности урок как форму занятий, теперь определяет методику как дисциплину, претворяющую знания в систему уроков. «Методика боится случайности, бессистемности, неосознанности в поступках учителя,- заявляет она. - Только при наличии системы во всех педагогических мероприятиях предмет становится для ребенка понятным, любимым, плодотворным. Но почему же он так часто не доходит до ребенка, не волнует его и не воспитывает? По причине отсутствия системы в работе учителя». Излагать учебный предмет в системе - значит излагать его в возрастающей трудности: от простого к сложному, от фактов к выводам, от констатации отдельных явлений к вскрытию их внутренней логики. Система должна быть во всех звеньях учебной работы, касается ли дело приобретения знаний (например, по теории литературы), умений (например, анализировать произведения различных жанров) или навыков (например, выразительного чтения).

«Дозировка - одна из основ дидактики[М.А. Рыбникова 1921: 23]», - утверждает М. А. Рыбникова. Нельзя перегружать учащихся работой. Рыбникова полагает, что в ряде случаев полезнее обстоятельно разобрать один образ произведения, чем бегло рассмотреть всю их совокупность, тщательно изучить композицию одной главы повести, нежели поверхностно судить о ее строении в целом.

Преподавание литературы осложняется и в том случае, когда те или иные методы работы (устный пересказ, письменные работы) рассматриваются только или преимущественно как метод контроля. Любой учебный метод в руках опытного учителя может и должен быть средством проверки знаний учащихся. Но в основе каждого метода должна лежать образовательная направленность, каждый метод должен прямо содействовать целям обучения. Нельзя не признать актуальности этою утверждения в наши дни, когда в практике иных учителей-словесников проверка знаний занимает большую часть урока.

В своих «Очерках по методике литературного чтения» М. А. Рыбникова отводит большое место внеклассной и внешкольной работе в их органической связи с учебной работой в классе.

Центр всей работы по литературе в V и VII классах М. А. Рыбникова ставит изучение вопросов теории литературы. Теория призвана помочь учащимся осмыслить и привести в систему знания по литературе, полученные ими на протяжении трех лет.

Для курса литературного чтения М. А. Рыбникова устанавливает «сквозные теоретико-литературные темы», которые должны проходить, постепенно усложняясь, через все три года.

1. Общественная природа писателя; политическая значимость литературы; познавательное значение литературы. Тема, идея, тип.

2. Литературный язык, изобразительные средства языка. Художественная речь как выявление внутреннего замысла автора.

3. Построение произведения; композиция как метод раскрытия темы, ход действия в произведении. Образ-персонаж. Система образов в произведении.

4. Основные литературные роды и виды. Их идейно-художественные признаки.

Для трудов М.А. Рыбниковой по вопросам развития устной речи характерно стремление создать стройную систему в обучении. Исследовательница подчеркивала важность установления межпредметных связей уроков грамматики и литературы, которые вместе выполняют задачу воспитания в ученике сознательного отношения к слову, как к "серьезнейшему показателю внутренней жизни", призывала "пробудить критическое отношение к употреблению того или иного слова или термина" [Рыбникова 1985: 248].

Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни. Эта позиция М.А. Рыбниковой реализовывалась в системе накопления слов и фразеологических оборотов по тематическим кругам от класса к классу: а) действие и движение в связи с материалами повествовательного характера (V класс); б) предмет, явление внешнего мира в связи с материалами описательного характера (VI класс); в) психические состояния, внутренний мир человека, работа над характеристикой (VII класс), естественны при скрещивании и повторении названных тем в жизни языка и в практике уроков.

Выдвинутые и апробированные М.А. Рыбниковой в среднем звене литературного образования принципы словарной работы создают хорошую перспективу для ее продолжения и развития в старшем звене.

Глава 3. Актуальность наследия М.А Рыбниковой в современной школе.

3.1 Методика М.А. Рыбниковой и урок литературы в современной школе.

Основываясь на изученном материале и собрав воедино основные правила и принципы работы с учениками на уроках литературы, напомним еще раз, что самым главным положением во всей методике М.А. Рыбникова считала

Творческое и дружеское объединение учеников, родителей и учителей

Высоко ценила организацию внеклассной работы с учениками

Понимала процесс обучения не как разрозненные факты, а как систему упорядоченных фактов

Главным методом обучения считала метод повторения

Немаловажную роль отводила индивидуальной и групповой форме работы учеников

«В методической системе М.А. Рыбниковой рассматриваются во взаимосвязи следующие элементы процесса восприятия школьниками произведения: непосредственное, но целенаправленное наблюдение жизненных явлений и выражение их в речи, в наиболее точных и живописных словах, сопоставление с аналогичными наблюдениями писателя. Такое соотнесение своего непосредственного опыта с опытом художника обогащает духовный мир школьника, делает его зорче в прямом и переносном смысле и одновременно всесторонне развивает и воспитывает в нем внимательного читателя» [Рез 1977: 67].

Исходя из данных некоторых особенностей методики М.А. Рыбниковой разработан урок нетрадиционной формы – урок-спектакль. Данный выбор позволяет оценить урок как форму проведения внеклассной работы по литературе, которая будет иметь и элементы урока-конференции, а также элементы индивидуальной работы для учеников. При данной форме организации урок может выполнять и главное правило методики М.А. Рыбниковой – создать творческое и дружеское объединение при условии и возможности приглашения на урок родителей учеников. Урок, который не является обязательным и находится вне школьной программы, включает элементы занимательности, обогащает духовный мир школьника, помогает лучше запомнить материал. В то же время для подготовки урока могут быть привлечены все ученики, даже те, кто не проявлял особого интереса к уроку литературы. Ученики могут изготовить «театральные» программки, макет афиши. Данный этап подготовки к мероприятию формирует у учеников способности работать в команде. «Живость здоровая и сменяемость впечатлений» [Рыбникова 1963: 133], за которую так ратовала методистка, наиболее ярко может быть представлена на уроке-спектакле, так как ученики очень быстро устают от однообразия впечатлений. Нетрадиционная форма урока-спектакля позволит учителю избежать «техницизма, когда метод или прием становятся самоцелью» [Богданова 2004: 95].

3.2 Урок-спектакль по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» в VIII классе.

Ход урока

1. На партах лежат «театральные» программки. Учитель предлагает открыть их и познакомиться с содержанием, которое одновременно будет служить и планом сегодняшнего урока:

Пьеса как художественное произведение и ее сценическое воплощение

1-е действие: 1. Афиша – объявление о спектакле. 2. Три рода литературы. 3. Особенности драматического рода литературы. 4. Комедия? Комедия!

Антракт. Н.В.Гоголь о театре.

2-е действие: 1. Два прочтения одной пьесы. 2. Пьеса и спектакль. 3. На ошибках учатся.

Учитель спрашивает у ребят: когда у них возникает желание увидеть тот или иной спектакль? Звучат разные ответы, в том числе и «с афиши». Учитель просит дать определение этому слову. Ученики предлагают свои варианты, в итоге получается следующее: «Афиша – это объявление о спектакле». Далее учитель предлагает оценить нарисованные ребятами афиши, представленные на стенде, при обсуждении определяется лучшая работа.

Учитель предлагает начать первое действие урока и просит ребят ответить, почему прозвучало слово «действие», а не «часть», «половина» и т.п. Ученики отвечают, что действие – это часть драматического произведения, а сегодня речь идет о пьесе «Ревизор», которая относится к драматическому роду литературы.

1. Учитель спрашивает: какие еще два рода литературы, кроме драматического, известны ученикам? (эпический и лирический). Далее учитель предлагает ученикам вспомнить другие особенности драматических произведений, следующие из этого основного отличия:

Основа драматического произведения – высказывания самих персонажей

Драматург лишен возможности охарактеризовать героя через пейзаж, интерьер, портрет, прямые авторские высказывания – все эти функции принимает на себя прямая речь персонажей

Учитель задает вопрос, зачем нужны Гоголю пространные «Замечания для господ актеров».

С помощью наводящих вопросов учитель подводит учеников к еще одной особенности драматических произведений:

Условность драматического изображения: реплики в сторону, монологи, произносимые в одиночестве.

Учитель задает вопрос: в какое время погружается читатель эпического произведения, например, «Капитанской дочки», ученики отвечают.

В тетрадь записывается высказывание немецкого поэта и драматурга Ф.Шиллера: «Все повествовательные формы переносят настоящее в прошедшее, все драматические делают прошедшее настоящим».

1. Учитель выясняет: на какие основные жанры делится драматический род литературы? К какому жанру принадлежит комедия «Ревизор»? Ребята отвечают, что это комедия, и формируют определение, которое записывается в тетрадь: «Комедия – это драматическое произведение, в котором осмеиваются какие-либо отрицательные черты и свойства людей или целый строй общественных отношений».
2. Учитель вновь звонит в колокольчик и объявляет антракт : «В антракте полагается отдыхать, гулять в фойе и делиться впечатлениями об увиденном. А вы поделитесь со мной тем, как вы выполнили домашнее задание» (На основании высказываний Гоголя о театре ученики должны были сделать вывод о том, как он понимал назначение театра и какую роль ему отводил).

В тетрадь записывается вывод: Н.В. Гоголь считал театр одним из сильнейших средств гражданского воспитания зрителей. Театр, по мнению Гоголя, призван воспитывать в людях добрые, возвышенные чувства, подвергать осмеянию пороки и недостатки. Театр должен быть умным, но не скучным, развлечения в нем должны быть неотделимы от учения. Единственный путь к созданию такого театра – это реалистическое отображение современности, русской действительности и русских характеров.

1. Звонком начинается второе действие урока. Учащимся предлагается посмотреть две сцены из 5-го действия «Ревизора», в которых по-разному трактован образ городничего и его жены и отношения между ними. Роли исполняют сами ученики, постановку готовит учитель.
2. Далее учитель задает ученикам вопрос, из одного или из двух спектаклей они видели сцены. Дается определение пьесы и спектакля, записывается в тетрадь.

Учитель рассказывает о спектаклях по пьесе Гоголя в разных театрах, о кинофильмах, поставленных по пьесе Гоголя. Вводится понятие «режиссер».

1. Спектакли по пьесам Гоголя идут во многих театрах страны, хотя им скоро двести лет. Почему же не устаревают пьесы, а продолжают становиться вновь и вновь? Сам писатель отвечал на этот вопрос так: «Можно все пьесы сделать свежими, новыми, любопытными для всех…если только сумеешь их поставить как следует на сцену. Это вздор, что они устарели и публика потеряла к ним вкус. Возьмите самую заигранную пьесу и поставьте ее как нужно, та же публика повалит толпой».

Какой вывод можно сделать из этих слов?

Гоголь утверждает необходимость нового подхода к старым пьесам (Вывод записывается в тетрадь).

1. Учитель: «Мы выяснили, что пьеса и спектакль – это разные понятия, их нельзя путать. А вот какой диалог я недавно услышала».

(Ученикам предлагается исправить ошибки, допущенные участниками диалога, - на доске):

Вчера я смотрел в театре пьесу(спектакль по пьесе) Гоголя «Ревизор». Здорово играл Хлестаков! (актер, исполнявший роль Хлестакова).

Так ты тоже был в театре? А что же я тебя там не видел?

Нет, не был, но книгу-то я читал! (Книга – это не спектакль, нельзя судить о спектакле, не видя его).

9 . Домашнее задание.

Написать отзыв об увиденном спектакле по пьесе Гоголя «Ревизор», представив себя зрителем XIX века, а впечатления от спектакля отразить в виде письма восхищенного или, наоборот, возмущенного увиденным зрителя. Обдумать обстоятельства появления письма, адресанта и адресата, продумать обоснование своей точки зрения, стиль письма.

Заключение

Идеи и положения, сформулированные М.А. Рыбниковой в ее педагогических сочинениях и проверенные личной преподавательской практикой, во многом опередили свое время. Оснований говорить о том, что многое из предложенного ими было напрямую заимствовано последующими поколениями педагогов и краеведов, достаточно. Концепция М.А. Рыбниковой о проведении внеклассной кружковой работы широко использовалась педагогами-практиками во многих регионах России. Одной из первых М.А. Рыбникова провозгласила в русской педагогической печати XX в. идею единства, содружества учеников, учителей и родителей в деле воспитания и образования. В середине века эта идея была подхвачена В.А. Сухомлинским, мечтающим о создании коллектива единомышленников, который должны составить именно учащиеся, педагоги и родители. Позднее, в 70-80-е гг., эти идеи легли в основу поисков и обретений движения педагогов-экспериментаторов. Очевидно не только прикладное (методическое) значение наследия М.А. Рыбниковой вяземского периода, но и значение методологическое, мировоззренческое, формулирование общепедагогических проблем в направлении демократизации образовательного процесса и его научно-методического обеспечения.

Методы М.А. Рыбниковой разработаны и проверены не только ее педагогической практикой, но и работой многих поколений учителей-словесников - новые приемы и формы урочной и внеурочной деятельности по русскому языку и литературе, Вяземская учительница впоследствии стала одним из виднейших представителей и организаторов филологического образования в СССР: ей принадлежит разработка новых программ по литературе, именно благодаря М.А. Рыбниковой был введен сформулированный ею концептуально и практически проверенный новый курс - «литературное чтение» для учащихся среднего звена. В своей основной научно-методической работе «Очерки по методике литературного чтения» разработаны инновационные методы и приемы преподавания словесности в школе.

На современном этапе преподавания литературы в школе целесообразно обосновывать выбор различных структур урока в зависимости от его содержания и места в системе уроков по изучению художественного произведения. В разработанном в данной курсовой уроке его структура построена не по традиционной схеме (опрос, новая тема, закрепление, задание на дом); а выстроены в русле нетрадиционной формы организации урока. Выбор оптимального варианта содержания и структуры и методики урока решается каждым учителем в зависимости от особенностей класса. Важно, чтобы в центре внимания постоянно находились творческий характер урока, развитие воображения учащихся, повышение интереса к чтению и изучению текста, постепенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, воссоздание целостности восприятия произведений искусства слова, понимание авторской позиции.

Первое, что необходимо не только подчеркнуть, а и почерпнуть из методического наследия М.А. Рыбниковой, - это огромное внимание, любовь и доверие к ученику, глубокое знание его и исключительное умение вовлекать в интереснейшую творческую работу. В трудах педагога поразительно ясно предстает лицо ученика.

М.А. Рыбникова замечает, что учитель-словесник должен руководствоваться расчетом и вдохновением. В «Очерках» нашло отражение и то, и другое: точный учет возможностей учащихся и исключительная методическая смелость. Педагог утверждает, что хорошие сочинения могут писать только хорошие читатели. Поэтому, начиная с 5-го класса, М.А. Рыбникова считает необходимым прежде всего научить учащихся усваивать текст, уметь разбирать его, затем уже требовать его передачи.

Многообразию методов и приемов, предложенных автором «Очерков», следует учиться учителям современной школы. Методические разработки педагога заключают в себе не только ценные идеи, имеющие принципиальное значение для теории методики, но и множество частных наблюдений, советов, которые могут быть с успехом применены в практике современной школы.

Урок литературы в современной школе… Каким он должен быть? Устарели ли требования, предъявляемые к построению урока, методике его проведения? Конечно же, нет. Триединство целей (обучающая, развивающая и воспитывающая) - обязательный компонент любого урока, урока литературы в том числе. Однако современная действительность вносит свои коррективы в методику преподавания. Чтобы урок литературы был интересен ученикам, учителю приходится осваивать новые методы подачи материала, использовать в своей практике нестандартные приемы и инновационные технологии.

Вместе с тем не перестает быть актуальным и вопрос о необходимости формирования творческой личности учащегося. В современных психолого-педагогической и методических науках эта проблема решается в разных направлениях: исследованиями развития познавательной деятельности, образного мышления и интеллектуальной активности школьников. Эти аспекты широки и многогранны и, безусловно, заслуживают внимания. Из стандартно мыслящего ученика может вырасти талант в том случае, если его учителями будут педагоги с творческим потенциалом.

Литература - главный, если не единственный школьный предмет, который целиком и полностью должен быть ориентирован, прежде всего, на формирование души. Не игнорируя интеллектуальную сторону духовной жизни, литература остается стержневой учебной дисциплиной, которая последовательна в развитии эмоционального мира ребенка. Литературные произведения дополняют в образовательном процессе функцию не столько объекта изучения, сколько субъекта - инструмента воздействия на "тайное тайных", на душу читателя.

Список литературы

1. Гордеева, Н.Б. Литературовед, методист, художник (к 90-летию М.А. Рыбниковой)/Н.Б. Гордеева // Литература в школе.- 1975.- № 4. - С. 94-96.
2. Доманский, В.А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учебное пособие / В.А. Доманский. - М.: Флинта, Наука, 2002. - 386 с.
3. Ильин, Е.Н. Рождение урока / Е.Н. Ильин. - М.: Высшая школа, 1986. - 76 с.
4. Ильин, E.H. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника./Е.Н. Ильин.-М., 1988. -221 с.
5. Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: учебное пособие / Г.Д. Кириллова. - Л.: ЛПГУ, 1976. - 147 с.
6. Колокольцев, Е.Н. Искусство на уроках литературы / Е.Н. Колокольцев - Киев: Вища школа, 1991. - 78 с.
7. Кудряшев, H. М.А. Рыбникова как методист/Н. Кудряшев // Литература в школе.-1942.-№3.-С. 27-33.
8. Кульневич, С.В. Совсем необычный урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценеина. - Воронеж: Коммуна, 2001. - 9 с.
9. Культура современного урока / под ред. проф. Н.Е. Щурковой. - М.: Российская педагогика, 1997. - 91 с.
10. Левина, М.М. Процесс обучения на уроке: учебное пособие / М.М. Левина. - М.: МПГУ, 1976. - 80 с.
11. Маранцман, В.Г. Труд читателя: От восприятия литературного произведения к анализу / В.Г. Маранцман. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
12. Меркин, Г.С. Музей-кабинет внеклассного чтения в школе./Г.С. Меркин.- Смоленск: СГПИ, 1988.-64 с.
13. Меркин, Г.С. Проблема сотворчества на уроках и во внеклассной работе по литературе./Г.С. Меркин.- Смоленск: СГПИ, 1995. - 191 с.
14. Нестандартные типы уроков по литературе / И.И. Копейкина. - Челябинск, 2000. - 120 с.
15. Подласый И.П. Виды и формы обучения: учебное пособие / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2003. - С.511-535.
16. Рез, З.Я. М.А. Рыбникова. 110 лет со дня рождения // Тезисы докладов, прочитанных на научной конференции 10 ноября 1993 г. М.: МПГУ им. В.И.Ленина.- 1996.-84 с.
17. Рыбникова, М.А. Избранные труды" / М.А. Рыбникова.- М., 1958. - 256 с.
18. Троицкий В.Ю. Словесность в школе: кн. для преподават. русской филологии / В.Ю. Троицкий. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С.15-23.
19. Чертов, В.Ф. М.А. Рыбникова // Методика преподавания литературы: в 2-х частях. / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. Ч. 1. - М: Просвещение, Владос, 1995. - С. 57-60.
20. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX века / В.Ф. Чертов. - М.: Наука, 1997. - 76 с.

Качурин М.Г. Внеклассное чтение и внеклассная работа по литературе. \\ Методика преподавания литературы. Под ред. З.Я. Рез. – М.: Просвещение, 1985.

1. Абашев, В.А. Литературные экскурсии / В.А. Абашеев // Филолог. фак-тет Пермского гос. пед. ун-та. - 2002. - № 1. - С.10-15.

2. Активные формы преподавания литературы. Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р.И. Альбеткова - М.: Наука, 1991. - 135 с.

3. Андреев, В.И. Педагогика: учебное пособие / В.И. Андреев. - Казань: Наука, 2000. - 608 с.

4. Антипова, А.М. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы: учебное пособие / А.М. Антипова. - М.: Флинта, Наука, 2003. - 264 с.

5. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. - М.: Знание, 1987. - 78 с.

6. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

7. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании литературы в школе) / Г.И. Беленький. - М.: Просвещение, 1990. - 188 с.

8. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности. Избранные труды / ред. - сост.Л.Г. Новикова, И.В. Сиземская. - М.: Флинта, Наука 1999. - 312 с.

9. Берхин, Н.Б. Обучение и развитие на уроках литературы / Н.Б. Берхин. // Советская педагогика. - 1989. - № 3. - С.29-33.

10. Боброва, Л.И. Современный урок и мультимедийные средства / Л.И. Боброва // Литература в школе. - 2008. - № 3. - С.48-50.

11. Браже, Т.Г. Изучение литературы в вечерней школе как путь духовного обогащения учащихся / Т.Г. Браже. - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

12. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б. Вендровская. - М.: Педагогика, 1982. - 12 с.

13. Гуляков, Е.Н. Новые педагогические технологии: развитие художественного мышления и речи на уроках литературы: метод. пособие / Е.Н. Гуляков. - М.: Дрофа, 2006. - 172 с.

14. Добролюбов, Н.А. Что такое обломовщина? // Роман И.А. Гончарова "Обломов" в русской критике / Н.А. Добролюбов. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - С.34-68.

15. Доманский, В.А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе: учебное пособие / В.А. Доманский. - М.: Флинта, Наука, 2002. - 386 с.

16. Дружинин, А.В. "Обломов" // Роман И.А. Гончарова "Обломов" в русской критике / А.В. Дружинин. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - С.106-125.

17. Иванов, С.В. Дидактические правила успешного ведения урока / С.В. Иванов. - Воронеж: Коммуна, 1957. - 23 с.

18. Иванов, С.В. Типы и структура урока / С.В. Иванов - Воронеж: Коммуна, 1952. - 152 с.

19. Иванова, Ю.В. Информационные компьютерные технологии в преподавании литературы / Ю.В. Иванова // Актуальные вопросы литературоведения и методики преподавания литературы: сб. науч. тр. - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т., 2007. - С.40-42.

20. Ильин, Е.Н. Рождение урока / Е.Н. Ильин. - М.: Высшая школа, 1986. - 76 с.

21. Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. - М.: Просвещение, 1969. - 349 с.

22. Ионин, Г.Н. Русская литература XX века: учебное пособие для XI класса / Г.Н. Ионин, Л.И. Хватов. - СПб.: Наука, 1994. - 123 с.

23. Кан-Калик, В.А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: учебное пособие для студентов пед. институтов / В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

24. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. - М.: Педагогика, 1984. - 435 с.

25. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

26. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы / М.Г. Качурин. - М.: Наука, 1988. - 154 с.

27. Квятковский, Е.В. Дидактический материал по литературе для IX класса вечерних (сменных) школ / Е.В. Квятковский, З.И. Матвеева. - М.: Высшая школа, 1979. - 78 с.

29. Колокольцев, Е.Н. Искусство на уроках литературы / Е.Н. Колокольцев - Киев: Вища школа, 1991. - 78 с.

30. Коновалова, Л.И. Устное словесное рисование в 4 классе / Л.И. Коновалова // Литература в школе, 1984. - № 3. - С.32-35.

31. Кульневич, С.В. Совсем необычный урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценеина. - Воронеж: Коммуна, 2001. - 9 с.

32. Культура современного урока / под ред. проф. Н.Е. Щурковой. - М.: Российская педагогика, 1997. - 91 с.

33. Курилов, А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? / А.С. Курилов // Русская словесность. - 2004. - № 4. - С.12-14.

34. Левина, М.М. Процесс обучения на уроке: учебное пособие / М.М. Левина. - М.: МПГУ, 1976. - 80 с.

35. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / М.М. Левина. - М.: Академия, 2001. - 272 с.

36. Лесохина, Л.Н. Урок-диспут / Л.Н. Лесохина. - М.: Просвещение, 1965. - С.15-22.

37. Литература: Русская классика (избранные страницы). IX класс. Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений / под ред.Г.И. Беленького - М.: Просвещение, 1997. - 123 с.

39. Марутина, И.В. Методика создания мультимедийных проектов по литературе / И.В. Марутина // Литература (приложение к газете "Первое сентября"). - 2005. - № 1. - С.30-33.

40. Махмутов, М.И. Современный урок и пути его реализации / М.И. Махмутов. - М.: Дрофа, 1978. - 243 с.

41. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / под ред.Е.Н. Колокольцева. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

42. Мирская, Т.А. Главный педагогический секрет (эмоциональное воспитание на уроках литературы) / Т.А. Мирская // Учитель. - 2000. - № 4. - С.9-13.

43. Нестандартные типы уроков по литературе / И.И. Копейкина. - Челябинск, 2000. - 120 с.

44. Педагогический энциклопедический словарь. / под ред. Б.М. Бим-Бад - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С.81-85.

45. Подласый И.П. Виды и формы обучения: учебное пособие / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2003. - С.511-535.

46. Поэтика художественного текста на уроках литературы: сб. ст. / отв. ред. О.Ю. Богданова. - М.: Знание, 1997. - 121 с.

47. Русская литература XX века. 11 кл.: учебник для общеобразовательных учебных заведений. - в 2-х ч. / под ред. В. В. Агеносова. - М.: Просвещение, 1996. - 125 с.

48. Русская литература XIX века. 10 кл.: практикум / под ред. Ю.И. Лыссого. - М.: Просвещение, 1997. - 170 с.

49. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

50. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: книга для учителя и учащихся / З. С Смелкова. - М.: Флинта, Наука, 1997. - 280 с.

51. Современный урок русского языка и литературы / под ред.З.С. Смелковой. - Л.: Наука, 1990. - 176 с.

52. Станчек Н.А. Урок литературы // Анализ художественного произведения в школе / Н.А. Станчек. - Л.: Наука, 1972. - С.74-128.

53. Троицкий В.Ю. Словесность в школе: кн. для преподават. русской филологии / В.Ю. Троицкий. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С.15-23.

54. Урок литературы: пособие для учителя / сост. Т.С. Зепалова, Н.Я. Мещерякова. - М.: Просвещение, 1993. - 134 с.

55. Урок в восьмилетней школе / под ред. М.А. Данилова. - М.: Знание, 1966. - 67 с.

56. Урок литературы в средней школе / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. - М.: Просвещение, 1984. - 123 с.

57. Чернилевский Д.В. Духовно-нравственные ценности образовательной системы России XXI века / Д.В. Чернилевский. - М.: РИО МГТА, 2003. - С.12-15.

58. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX века / В.Ф. Чертов. - М.: Наука, 1997. - 76 с.

59. Чирковская Т.В. Устное словесное рисование // Эстетическое воспитание в средней школе / Т.В. Чирковская. - Л.: Учпедгиз, 1962. - С.138-170.

60. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы // под общ. ред. В.С. Библера. - Кемерово: Алеф. гуманитарный центр, 1993. - 83 с.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА РУССКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ М.А. РЫБНИКОВОЙ. СВОЕВРЕМЕННОСТЬ ОПЫТА

Курсовая работа

студентки дневного отделения 5 курса группы 020851

Мальцевой Гаяне Юриковны

Научный руководитель:

кандидат филологических наук,

доцент Е.Н. Семыкина

БЕЛГОРОД 2013

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ М.А. РЫБНИКОВОЙ…………………………………………………………………...9

1.1 М.А. Рыбникова. Педагогический и жизненный путь……………………..9

1.2 Вяземский период. Поиск новых форм работы на уроке……………….10

1.3 Внеурочная деятельность как часть учебно-воспитательного процесса...18

ГЛАВА 2 . МЕТОДЫ И СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ М.А. РЫБНИКОВОЙ………………………………………...23

2.1 Методическое наследие М.А. Рыбниковой. Урок…………………………23

2.2 Основные дидактические правила в системе занятий по литературе……24

2.3 Структура урока литературы по методике М.А. Рыбниковой……………27

ГЛАВА 3. АКТУАЛЬНОСТЬ М.А. РЫБНИКОВОЙ И УРОК ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ…………………….…..32

3.1 Методика М.А. Рыбниковой на уроке литературы в современной

школе……………………………………………………………………………32

3.2 Урок-спектакль по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» в VIII классе……….33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………..………………………………..41

М. А. Рыбникова
Издательство: Учпедгиз
Жанр: История, педагогика, литературоведение, психология, искусство
Формат: PDF
Качество: Хороший скан
Иллюстрации: Черно-белые
Страниц: 315

Описание:
Предлагаемая вниманию читателей книга - последняя крупная методическая работа талантливого советского учёного-педагога М. А. Рыбниковой. В ней наиболее полно и последовательно изложена методическая система, которая складывалась у автора в течение нескольких десятилетий. В основу этой системы положены не только личные наблюдения, личный опыт, но и тщательное изучение истории русской методической мысли XIX-XX веков.

Двадцать лет прошло с выхода в свет первого издания "Очерков". За это время изменились задачи и структура нашей школы, программы и учебники, выросла советская художественная литература и советское литературоведение. Значительно обогатилась и методика литературы. Однако "Очерки" М. А. Рыбниковой, частично уже не соответствующие уровню современной науки (устарели, в частности, ссылки на многие литературоведческие, педагогические и психологические работы), сохранили большую ценность для современной методики.

В чем же секрет непреходящей ценности этой книги? Он заключается в том, что М. А. Рыбниковой был присущ большой талант педагога, сочетавшего широкие знания художественной литературы, безграничную любовь к ней и родному слову с глубоким пониманием детей, их психологии, их интересов, талант тонкого ценителя и знатока искусства со страстностью пропагандиста художественных знаний, неутомимого исследователя - литературоведа и методиста. Всё это позволило М. А. Рыбниковой сделать такие наблюдения, открыть или угадать такие особенности и закономерности обучения детей родному языку и родной литературе, которые, сохраняют своё значение до последнего времени.

Скриншоты:

М. А. Рыбникова (1885-1942)

Мария Александровна Рыбникова, ученый-филолог, фольклорист, одна из наиболее интересных фигур в отечественной методике, автор многочисленных методических и учебных пособий, успешно совмещала научно-исследовательскую и педагогическую работу, до революции учительствовала в Вязьме, в советское время преподавала в подмосковной Малаховской опытно-показательной школе, читала лекции в Московском педагогическом техникуме и во 2-м МГУ, сотрудничала в научно-исследовательских институтах. Увлеченность филологией, постоянный поиск, удивительная работоспособность отличали Рыбникову-педагога. Она была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто опиралась на идеи Ф.И. Буслаева, однако легко воспринимала все новое, не избежав при этом заблуждений и вызвав немало критических замечаний в свой адрес.

Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Своим опытом работы она делится на Первом съезде словесников и в статьях «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» (1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др.

В одной из первых своих крупных работ «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и в книге «А. Блок -- Гамлет» (1923).

Преимущественный интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями характерны и для другой ранней книги Рыбниковой «Работа словесника в школе» (1922), написанной под воздействием интуитивизма и раскрывающей методику «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности».

В пособиях «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927) и «Современная и классическая литература в школе» (1927) отразилась неудовлетворенность Рыбниковой школьными программами и учебниками. Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения. Один из любимых приемов методиста -- сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым.

Рыбникова с интересом встречает появление «комплексных программ» и «метода проектов», в которых ее привлекает прежде всего возможность оживить преподавание, уйти от однообразия, «замкнутости впечатлений», проявить свободу творчества. Сказалась здесь и ее увлеченность внеклассными занятиями и творческими работами, особенно поощрявшимися составителями новых программ. Однако она все же осознает, что классическая литература уходит на второй план, что литература как предмет теряет самостоятельное значение. Историко-литературный курс никогда не привлекал ее внимания, а вот от изучения языка величайших мастеров слова Рыбникова не могла отказаться, настойчиво рекомендуя анализ их «языковой техники», связывая этот анализ с развитием речи учащихся. Увлечение «методом проектов» находит отражение в написанной ею в духе времени статье «Язык и литература в системе политехнического воспитания» (1930) и отчасти в учебном курсе для студентов «Методика преподавания литературы» (1930).

В 30-е гг. Рыбникова издает сборник «Загадки» (1932), книгу «Введение в стилистику» (1937), участвует в создании новых программ и хрестоматий для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем» (1934). В журналах и сборниках появляются отдельные главы из ее основного методического труда «Очерки по методике литературного чтения» (1941), затем трижды переиздававшегося.

В «Очерках» Рыбниковой, написанных в лучших традициях отечественной методики, излагается целостная система преподавания литературы в средних классах, содержится, как и во всех других работах методиста, богатейший практический материал. Теоретические разделы книги представляют собой итог методических исканий известного педагога и филолога, не изменяющего своей приверженности основательному, серьезному филологическому изучению языка русских писателей. Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет -- литературу, требуя от учителя прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).

«Методика, -- как определяет ее Рыбникова, -- это одна из педагогических дисциплин, преследующая задачи обучения и использующая для этих целей ряд научных сведений. Претворение множества знаний и явлений во всех их элементах в систему целостных уроков -- такова самостоятельная и специфическая задача методики».

В построении курса литературного чтения Рыбникова опирается на опыт отечественной школы, обращаясь к истории методики.

Она вынуждена признать, что в советской школе не может быть «имманентного чтения»; неприемлемо у нас и филологическое чтение, «поскольку мы читаем с определенными установками, с определенными задачами трудового и жизненного воспитания». В качестве предшественников советской методики она называет педагогов-демократов 60-80-х гг. XIX в., которые на первое место выдвигали связь литературы с жизнью, ценили реализм в литературе. Однако практические разделы «Очерков», в особенности главы «Уроки», «Выразительное чтение», «Система занятий по языку», свидетельствуют скорее о верности методиста лучшим традициям академического преподавания литературы, проявившейся в серьезном отношении к теории литературы, в преимущественном интересе к анализу формы литературного произведения, изучению его языка и композиции.

М. А. Рыбникова прошла сложный путь педагога и методиста. Вступив на учительское поприще еще до Великой Октябрьской социалистической революции, она на первых порах испытала на себе сильное влияние педагогической теории «свободного воспитания» и идеалистической эстетики. Но с самого начала своей деятельности М. А. Рыбникова проявила себя как исключительно одаренный педагог-практик, мастер педагогического дела, и ее тесная связь со школой, с учительской массой помогала ей успешно преодолевать свои ошибки и идти вперед в методическом творчестве.
Методический путь М. А. Рыбниковой при всей своей противоречивости вел ее к овладению высотами марксистско-ленинского литературоведения, к утверждению на позициях научной педагогики. Вместе со всей массой советского учительства, учась на опыте преподавателей-словесников и обучая их, Рыбникова шла к созданию советской методики преподавания литературы.
Для понимания богатства и многообразия методического наследия М. А. Рыбниковой необходимо изучить его в развитии, в постепенном совершенствовании. В таком плане и строится наш обзор трудов выдающегося методиста. Но наряду с этим важно понять взгляды М. А. Рыбниковой в их единстве и целостности, определить своеобразие ее методического стиля. Об этом мы также стремимся рассказать в настоящем очерке.
Мария Александровна Рыбникова родилась 8 февраля 1880 года в. Рязанской губернии, на станции Александровка Рязано-Уральекой железной дороги. Вследствие материальной необеспеченности семьи она большую часть своего детства прожила у родственников матери в небольшом купеческом имении Горбово, расположенном в Гжатском уезде Смоленской губернии. Привольная сельская жизнь, общение с крестьянами, близкое знакомство с деревенским трудом и бытом оказали глубокое влияние на формирование ее духовного склада и эстетических вкусов. Здесь, по-видимому, следует искать истоки ее страстной любви к природе, глубокого интереса к устному народному творчеству, к народной речи. С Горбовым связаны и первые попытки общественно-педагогической деятельности М. А. Рыбниковой.
В летние месяцы, приезжая на каникулы, она ведет здесь регулярные учебные занятия с небольшой группой детей. По свидетельству ее старшего брата проф. Н. А. Рыбникова, это была своеобразная лесная школа. В 1905/06 учебном году, когда Высшие женские курсы, на которых обучалась Рыбникова, были временно закрыты, она без разрешения местных властей открыла в соседней с Горбовым деревне школу для деревенских детей. «Предосудительная» деятельность московской курсистки чуть не окончилась ее арестом.
Своеобразную природу Смоленщины и патриархальный уклад старинной купеческой фамилии Щукиных, своих родственников, М. А. Рыбникова «последствии запечатлела в обстоятельном очерке, посвященном истории этой семьи,- «Горбовской хронике».
Девяти лет М. А. Рыбникова была определена пансионеркой в московское Мариинское училище. Здесь вскоре проявляются ее выдающиеся способности, особенно по гуманитарным дисциплинам. Она пишет лучшие в классе сочинения по литературе, деятельно участвуют в ученическом журнале, где помещает три автобиографические повести и несколько статей на общественно-педагогические темы. К этому же времени относится начало ее преподавательской работы: как способной ученице, ей разрешают давать уроки младшим девочкам. Мариинское училище Рыбникова оканчивает в 1903 году одной из лучших учениц, с медалью.
После окончания училища М. А. Рыбникова в течение года учительствует в школе. Но эта работа мало удовлетворяет ее. Чувствуя свою неподготовленность к самостоятельной педагогической деятельности, она стремится продолжать ученье в высшем учебном заведении. Осенью 1904 года мечта молодой учительницы осуществляется - она поступает на Московские высшие женские курсы. Обучение на историко-филологическом факультете Высших женских курсов пришлось по душе Рыбниковой. С особенным увлечением она работает в литературных семинариях у известных педагогов-филологов П. Н. Сакулина и А. Е. Грузинского. Так, по поводу своего доклада о Л. Н. Толстом, подготовленного в семинаре и прочитанного на торжественном заседании, посвященном 80-летию писателя, Рыбникова записывает в своем дневнике: «Сегодня день знаменательный: было чествование Толстого на курсах. Делала доклад и я. Выхожу на сцену, говорю, читаю, вижу бездну голов, устремленные на меня глаза Павла Никитича [Сакулина], седую гриву [А. Н.] Веселовского, слышу покашливание, хлопание дверями... а меня ничто не волнует. Я ровно и спокойно веду реферат... Кончаю, аплодисменты, но я не уверена, что хорошо. Выхожу в залу - пожатия, благодарности, похвалы одних подруг, восхищенный отзыв других.
В 1909 году М. А. Рыбникова успешно заканчивает Высшие женские курсы. По всем предметам, кроме французского языка, в ее дипломе значится высший балл - «весьма удовлетворительно». Но за годы ученья на курсах она приобрела не только хорошие знания по педагогике и филологии. Регулярная преподавательская деятельность, участие в педагогическом кружке, находившемся под влиянием идей Л. Н. Толстого о «свободном воспитании», насыщенная педагогическими исканиями домашняя атмосфера в семье Рыбниковых, работа в воскресных школах и детских учреждениях - все это стимулировало воспитательные интересы и умножало преподавательский опыт молодого педагога. Одно время М. А. Рыбникова увлекается идеей создания собственной школы. Но, убедившись в неосуществимости этого плана, она решает поехать на работу в вяземскую гимназию. В своем дневнике она записывает: «Пять самых разнообразных курсов, с целым рядом грандиозных вопросов. Я подавлена количеством всего этого и пока безнадежно взираю на будущее. Вообще дела, дела - уйма». Но молодая учительница без страха идет навстречу трудностям. Тепло встреченная преподавателями и ученицами, она через месяц после начала занятий заносит в свой дневник: «Я будто в Вязьме уже давно, давно. Так много пришлось видеть, слышать, столько впечатлений и волнений. Класса, детей я уже не боюсь, бодро и весело иду в класс. На меня смотрят как будто приветливо и доверчиво. Ходят смутные слухи, что я им понравилась. Хочется, конечно, завязать сношения поближе, нужен был бы кружок, нужны были бы вечера литературные. Но сейчас мне буквально некогда приниматься за это».
Впрочем, войдя в курс учебного дела, М. А. Рыбникова вскоре широко развертывает и внеклассные занятия с ученицами. В Вязьме уже в первые годы учительства определяются многие направления учебно-воспитательной работы, которым впоследствии методистка посвятит целые десятилетия творческого труда.
Большую известность получают в Вязьме организованные новой учительницей литературные собрания. Эти собрания охватывали учащихся VII и VIII классов обеих вяземских гимназий и проводились по свободному расписанию, в неофициальной обстановке. По словам самой руководительницы, «темы у нас объявлялись заранее, писались докладчики, причем на одну тему не менее двух, чаще трех-четырех человек; доклады подавались дня за два до собрания, заранее намечался докладчик, лица, писавшие на ту же тему, знакомились с намеченной работой и приготавливались возражать». В каждом учебном году внеклассные занятия проводились по одному тематическому циклу: в 1913 году была взята тема «Выбор профессии»; в 1914 году все доклады были посвящены истории и культуре Бельгии - тогдашней союзнице России в мировой войне; в 1915 году общей была тема «Россия и русские».
Ученические собрания, организованные М. А. Рыбниковой, ознаменовались большим успехом, и не только в Вязьме. Добрая слава о них дошла до Москвы. Ученические кружки, посвященные изучению разных профессий, различных видов общественного труда, открываются в нескольких московских гимназиях. В Московском учительском доме организуется цикл чтений о выборе профессии с участием в качестве лекторов виднейших ученых и общественных деятелей. Лекции М. А. Рыбниковой о профессиях народной учительницы и учителя средней школы вызывают широкий интерес среди слушателей. Вместе с другими чтениями этого цикла они публикуются в сборнике «На распутьи», подготовленном М. А. Рыбниковой совместно с Н. А. Рыбниковым.
Наиболее интересными были литературные собрания 1915 года, посвященные теме «Россия и русские». Доклады «Россия в современной поэзии», «Гоголь и Россия», «Мировое и национальное в поэзии Пушкина», «Письма Чаадаева», «Русская печать в поэзии Некрасова» раскрывали перед школьницами идею патриотизма как животворного начала, определившего развитие всей прогрессивной русской литературы.
М. А. Рыбникова уже в самом начале своей педагогической деятельности приняла от передовой методики XIX века и достойно продолжила традицию литературных бесед, введенную еще Н. Г. Чернышевским, В. И. Водовозовым, В. Я. Стоюниным. Не случайно сообщение Рыбниковой на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка (декабрь 1916 - январь 1917 г.) об опыте проведения литературных собраний в Вязьме вызвало горячий интерес среди его участников.
К вяземскому периоду деятельности М. А. Рыбниковой относятся также ее первые опыты собирания и использования в педагогических целях устного народного творчества. В одной из своих ранних методических статей - «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» - она интересно рассказала о собирании с помощью учащихся народных песен и применении их во внеклассной работе с детьми.
С начала работы в вяземской гимназии М. А. Рыбникова уделяет большое внимание творческим сочинениям учащихся, в частности сочинениям о природе, как важнейшему средству эстетического воспитания учащихся. Изучая отношение к природе школьников различного возраста, постепенное зарождение и развитие в детях эстетического чувства, Рыбникова стремится исподволь углублять с помощью творческих сочинений их наблюдательность, свежесть восприятия мира, «умение видеть и любоваться». Она отвергает традиционные «описания» пустынь и водопадов, эстетические штампы и выспренний «штиль» в школьных сочинениях. Она горячо пропагандирует экскурсии в природу как путь к расширению познавательного опыта и углублению эстетической восприимчивости школьника, изучение пейзажных стихов, использование живописи, углубляющее непосредственное восприятие природы в жизни. «Пора пробуждения чувства природы, эстетического восприятия мира - это пора 12-13 лет,- пишет М. А. Рыбникова. - Если в эти годы, в третьем, четвертом, пятом классе не помочь подростку в развитии его умения видеть и чувствовать,- результаты могут быть очень плачевные. 15-16-летние девушки могут обнаружить совершенную невосприимчивость, полную глухоту и слепоту - что может быть ужаснее и печальнее».
Как ни много внимания уделяла М. А. Рыбникова в начальный период своей деятельности преподавательской работе в классе, в центре ее внимания все же находится внеклассная и внешкольная работа. Причины этого очевидны.
М. А. Рыбникова решительно отвергала порядки, царившие в дореволюционной средней школе. В одной из ранних своих работ - в брошюре «Кружки учащихся» - она писала: «Тяжко и нудно протекала и протекает в большинстве наших школ ученическая классная жизнь. Уроки скучны и неинтересны. Это ужасное зло, сводящее на нет всю нашу школу, продолжает еще существовать». С большим сочувствием она рассказывает о «домах юности», внешкольных учреждениях, создававшихся в то время силами ученической самодеятельности во многих русских городах. «Домом юности должна быть каждая гимназия, каждая школа»,- утверждает Рыбникова. Вяземской гимназии она также стремилась придать характер своеобразного дома юности с обширным планом внеклассных работ, находящихся в центре внимания всего школьного коллектива.
М. А. Рыбниковой был чужд не только казенный режим, господствовавший в большинстве гимназий, но и содержание преподаваемого в них учебного курса литературы. Она отвергла официальную министерскую программу с ее растянутым изложением литературной древности, догматические методы преподавания, учебники Сиповского и Саводника - эпигонов либерально-буржуазного литературоведения. По-видимому, имея в виду методологию этих педагогов, широко представленную на I Всеросийском съезде преподавателей русского языка в 1916- 1917 годах, Рыбникова утверждала в своей статье «Учитель средней школы», что голос «человека в футляре» громко звучал даже на этом съезде.
М. А. Рыбникова мечтала о создании новой школы, свободной от казенной дисциплины и мелочной регламентации, от догматики и заучивания прописей, от социологических схем и упрощенных историко-литературных построений. Она считала, что реформирование школы должно начаться с внеклассной работы, где имеется меньше вредных традиций, с тем чтобы в дальнейшем постепенно можно было перенести методические достижения внеклассных занятий в классное преподавание.
Глашатаем такой перестройки школьного преподавания Рыбникова выступила сразу же после Октября.
Великая Октябрьская социалистическая революция была воспринята М. А. Рыбниковой с глубоким удовлетворением, как акт раскрепощения школы и учителя. С особым подъемом она воспринимает провозглашенный Советской властью принцип трудового обучения. Трудовая школа - это, в ее представлении, школа, освобожденная от казенного гнета, основанная на широкой самодеятельности и активности учащихся, раскрывающая неограниченные возможности для развития творческой инициативы учителей. «Русская педагогика с 1917 по текущий 1921 год переживала период неслыханного разрушения и увлекательного строительства», - писала она в одной из своих программных статей этого периода. Разрушению ненавистной схоластики, строительству новой прогрессивной школы она отдается со всей силой своего педагогического темперамента.
В 1918 году М. А. Рыбникова переводится в подмосковную Малаховскую опытно-показательную школу. Этим учебным заведением она интересовалась еще в годы ученья на Высших женских курсах. Уже тогда она посетила эту широко популярную среди учительства школу, чтобы познакомиться с ее работой. Приехав в Малаховку после восьми лет работы в Вязьме, вооруженная большим опытом и яркими методическими идеями, Рыбникова вскоре становится душой талантливого педагогического коллектива школы. Во всех своих методических начинаниях она пользуется полной поддержкой учителей, особенно преподавателей-словесников - К. П. Спасской, своей ближайшей подруги по Высшим женским курсам, С. А. Смирнова, В. И. Стражева.
Обязанности М. А. Рыбниковой не ограничивались преподавательской работой. Она руководит школьным интернатом, отдавая этой работе много творческой энергии. В 1922-!923 годах она состоит также депутатом Малаховского поселкового Совета.
Вместе с тем М. А. Рыбникова не ограничивает своей деятельности пределами Малаховки. Она часто бывает в Москве и Петрограде, выступает с докладами на учительских конференциях и съездах18, участвует в разработке учебной программы по литературе 1920 года, поддерживает тесную связь с издательствами, в которых в эти годы выходит ряд ее работ. Ежегодно она отправляется с учащимися в образовательные экскурсии в Москву и Петроград, на Дон и в Поволжье, в Крым и на Кавказ. Учителя московских, да и провинциальных школ часто приезжают в Малаховку, чтобы познакомиться с новым спектаклем или выставкой, организованными талантливой учительницей, побывать у нее на уроке.
Однако в 1918-1923 годах, в период, когда марксизм еще только утверждался в литературной науке и почти не проник в школьное преподавание, методология М. А. Рыбниковой также была далека от марксизма. Увлечение идеями трудовой школы прихотливо сочетается в ее сознании с приверженностью к теории «свободного воспитания», к ненаучному, идеалистическому пониманию литературы и задач ее преподавания. По признанию методистки, «большой поддержкой и опорой» для нее служили в эти годы сочинения литературоведа-идеалиста М. О. Гершензона, в частности его методическая работа «Поэзия в школе», представленная им в 1919 году в Наркомпрос в качестве программы перестройки школьного преподавания литературы.
Гершензон придерживался крайних идеалистических взглядов на искусство. «Искусство порождено нетерпением человечества,- писал он в своей статье «Видение поэта».- Оно возникло из потребности видеть воочию в явлениях действительности эмпирической - действие предельных законов, доступное пока еще только сверхчувственному восприятию... Дело художника - выразить свое видение мира, и другой цели искусство не имеет». Поэтому попытки анализировать явления искусства, понять их рациональный смысл - бесплодны. «Художественная критика - не что иное, как искусство чтения, т. е. искусство видеть сквозь пленительность формы видение художника».
Исходя из такого понимания сущности литературы, Гершензон рекомендовал учителю словеснику отказаться от анализа художественного произведения, который будто бы имеет дело «лишь с его трупом и преследует цели специальные и вовсе чуждые назначению поэзии». Искусство, утверждал он, выполняет свою роль только в том случае, если воспринимается целостно, интуитивно, без вмешательства учителя или критика. Поэтому Гершензон предлагал сделать посещение уроков необязательным, отменить испытания и учебники по словесности, отказаться от преподавания теории и истории литературы, от литературного анализа, заменив его «медленным чтением», т. е. чисто эмоциональным восприятием текста. Из программы наряду с летописями и «Домостроем» должны быть исключены Радищев и Белинский, как относящиеся «совсем к другой сфере духа».
Как ни нелепо на наш слух звучит эта теория, она пользовалась в начале 20-х годов некоторой популярностью среди учительства. Так, на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка методистом П. П. Смирновым был прочитан доклад «Работа над художественным произведением», также основанный на принципах интуитивизма. Вместе с Гершензоном Смирнов настаивал на необходимости «интуитивного контакта с душой юноши и девушки», анализ произведения подменял «вчувствованием» в него посредством «медленного чтения», полностью отвергал связь литературы с общественной жизнью. Учитель-словесник А. Сиротинин, ссылаясь на французского философа-интуитивиста А. Бергсона, тогда же писал: «Дайте ученику вдохнуть в себя этот аромат, помогите ему искусным чтением постичь крассту звуков, силой почерпнутого из рассказа чувства заразите его, сердцем сердце его затроньте,- и он уловит тогда дыхание жизни и крылья унесут его в ту область духа, где зачалось и родилось творение гения. Тут истина. Тут конечная цель преподавания». Позднее, в 1923 году, М. Григорьев в статье «О литературном образовании», также опираясь на теории интуитивистов, повторяет их излюбленные теории о значении «вчувствования», об «искусстве медленного чтения» и пр. Правда, рассуждения в духе Гершензона сочетаются у него с правильными мыслями о путях восприятия художественного произведения.
В этом же кругу идей развиваются и методические взгляды М. А. Рыбниковой. В статье «Построение курса литературы», открывающей книгу «Работа словесника в школе», она утверждает: «Цель преподавания - рост юной души на восприятиях гармонических и ярких». Для выполнения этой цели история литературы непригодна. «Юношеству нужны лишь «вечные спутники» человечества, изучение литературы вне времени, монументальное». «Пусть идет рядом другой предмет - история русской общественной мысли,- утверждает Рыбникова, ссылаясь на Гершензона, - но литература пусть и остается литературой, искусством, т. е. таким проявлением гения, когда он находит формы единственные и неповторимые и цветет, и играет неподражаемыми тонами своей творческой индивидуальности». Впрочем, самый характер истории литературы она также понимает в значительной мере формалистически, как «эволюцию литературных форм в связи с ростом идей».
Содержание учебной программы, подчеркивает Рыбникова, само по себе существенного значения не имеет. Не важно, что будет изучать юноша, существенно, чтобы он имел возможность вжиться в творчество большого поэта. «Неужели нельзя сидеть с Пушкиным месяца три? Необходимо. Если не с Пушкиным, то с Толстым. С кем - это все равно. Лишь бы был такой автор, на котором юный читатель выучился вчитываться, вживаться, вчувствоваться в творческий мир поэта».
Произвольным, основанным на субъективных мотивах может быть и переход от одного писателя к другому: «Устраиваю Гоголевскую выставку, и оба класса, нога в ногу, проходят Гоголя», «нападут учащиеся на Толстого, и будет Толстой».
Основная задача преподавания литературы, утверждает М. А. Рыбникова, заключается в том, чтобы насытить учащихся «непосредственными художественными впечатлениями большой силы и завершенности». Всю свою методику она подчиняет задаче «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности». Отвергая на любой ступени школьного обучения систематический курс литературы (за исключением небольшого завершающего цикла обзорных лекций), она уделяет наибольшее внимание внеклассному изучению литературы.
Урок как таковой не привлекает специального внимания методистки. Во введении к своей книге она пишет: «Темы, здесь затронутые, обнимают как внеклассную, так и классную работу преподавателя словесности, но оставляют в стороне обычное течение урока, которое, в моем представлении, сводится к беседе». И далее она кратко характеризует «обычное течение урока».
Но было бы неверно, установив идеалистический характер эстетических взглядов М. А. Рыбниковой в эти годы и ее несколько односторонний интерес к внеклассным формам изучения литературы, пренебречь колоссальным опытом ее преподавательской и методической работы. Это было бы тем более несправедливо, что достижения Рыбниковой, как и ее недостатки, не были только индивидуальной особенностью методистики. Работа М. А. Рыбниковой в яркой и острой форме отражала искания многих передовых преподавателей-словесников той поры, трудности и противоречия в их работе.
Характерна в этом плане статья провинциального учителя С. А. «Странички наблюдения», опубликованная в самом начале 1919 года в методическом сборнике «Родной язык в школе». Отмечая ослабление интереса учащихся к классному изучению литературы, автор подчеркивает, что зато теперь в каждом классе имеются литературные кружки и журналы. Внеклассная работа развернута широко и многообразно - «рефераты, чтение произведений, драматизация, беседы, иллюстративное рисование, составление плакатов, схематизирующих пройденный курс, наконец, школьные спектакли». Все это в превосходном качестве практиковалось и в Малаховке.
Среди новых методов воспитательной работы особое место в Малаховской опытно-показательной школе занимали постановки драматических произведений. Детскому театру молодая советская методика вообще уделяла большое внимание. Во вступительной статье к вновь организованному журналу «Игра» А. В. Луначарский специально подчеркивал педагогическую роль детских спектаклей. В подписанной им же как наркомом просвещения официальной директиве («Вопросы, поставленные Комиссариатом народного просвещения театрально-педагогической секции и подотделу школьного театра») подчеркивалось: «Одним из активнейших методов усвоения является театральное изображение данного материала. Инсценировка басен, стихотворений и рассказов может служить громадной помощью при изучении словесности». Так же настоятельно вопрос о значении детского театра ставился в других методических статьях того времени. Деятельность Рыбниковой и в этом случае отвечала назревшей педагогической потребности.
Наряду с постановкой пьес русского классического репертуара (Гоголь, Островский, Чехов) М. А. Рыбникова уделяла большое внимание инсценировкам фольклорных текстов. Сценическое воплощение народно-поэтических произведений проводится ею как большая коллективная работа, включающая выбор текста, совместное продумывание плана постановки, подготовку музыкального сопровождения, декораций, костюмов, реквизита. В связи с распределением ролей обсуждается характер каждого персонажа, его место в развитии сюжета, идея произведения. Наряду с основными исполнителями к постановке активно готовится хор. Так подготовка спектакля превращается в работу большой образовательной и воспитательной значимости.
Еще больше внимания М. А. Рыбникова уделяла литературным выставкам, ежегодно организуемым ею в Малаховской школе. Вокруг выставки сосредоточивалась на два-три месяца вся учебная жизнь школы. Избранным писателем занимались одновременно почти все классы. Разделенные на бригады, учащиеся составляли биографическую канву жизни писателя и карту его странствий, библиографию его сочинений, монтажи и альбомы, сличали рукописные варианты сочинений писателя и изучали его мастерство. На уроках рисования готовились иллюстрации к литературным текстам, на уроках пения разучивались песни для вечера, сопровождающего открытие выставки. Подводя итоги работы над Пушкиным, Рыбникова писала: «Выставка вместе с вечером заставила нас целых два месяца прожить вместе с идеями и образами величайшего из наших поэтов».
Существенно отметить, что и для самой методистки работа над организацией выставки была большой литературной школой. Как видно из приложений к книге «Работа словесника в школе», подготовка к выставке требовала от нее немалого исследовательского труда. Результаты этих работ она впоследствии использовала в своих филологических сочинениях. Но нельзя не заметить и того, что теория интуитивного «вчувствования» в произведение, увлекавшая в то время Рыбникову, отрицательно отразилась на идейной стороне многих проведенных ею работ. Стремление «вчувствоваться» в духовный мир Л. Н. Толстого, включая его религиозные и философские взгляды, организация выступления в школе некоего «знаменитого толстовца», который «страшно заинтересовал учащихся», рисование стилизованных «иконописных» иллюстраций к народным рассказам писателя наряду с наивными рассуждениями на тему «Толстой и Маркс» неизбежно приводили к тому, что часть учеников увлекалась идеями толстовства. В статье о выставке, посвященной Л. Н. Толстому, М. А. Рыбникова приводит следующий отрывок из ученического дневника: «В знак глубокой благодарности к Толстому и к братскому труду, который проделали мы на выставке, решили, что выйдем отсюда братьями, как учил Толстой».
Отдавая должное педагогическому энтузиазму и методическому мастерству М. А. Рыбниковой, нужно признать, что увлечение вечерами и выставками нарушало нормальное течение учебной работы. Нельзя не согласиться с П. Н. Сакулиным, который, по свидетельству самой Рыбниковой, называл ее методику «педагогическим, хорошего тона, анархизмом». Впоследствии методистка настойчиво стремилась изжить элементы «анархизма» в своем педагогическом стиле.
В эти же годы М. А. Рыбникова руководила в Малаховке литературными кружками, проводила экскурсии в природу, направляла творческую самодеятельность учащихся, продолжая линию, начатую ею еще в Вязьме и отраженную в ее ранних методических статьях.
Одним из наиболее крупных достижений М. А. Рыбниковой в период ее преподавания в Вязьме и Малаховке была разработка методики наблюдения над языком художественного произведения. Доклад на эту тему был прочитан ею на Петроградском съезде преподавателей русского языка и литературы в 1921 году и опубликован в сборнике «Работа словесника в школе».
М. А. Рыбникова рекомендует два вида наблюдений над художественным языком: попутное, в процессе изучения литературного памятника, и систематическое, проводимое путем специальных упражнений. Такие наблюдения, подчеркивает она, можно вести и в процессе классных занятий и при выполнении внеклассных заданий. Так, изучение «Евгения Онегина» дает возможность углубиться в художественную лексику романа; постановка на школьной сцене «Ревизора» позволяет сопоставить различные варианты комедии и сделать выводы о постепенном совершенствовании ее языка; чтение произведения по ролям подводит к пониманию особенностей речи каждого персонажа; многоголосая декламация отрывка из Гоголя обнажает перед учащимися его ритм и звукопись; вечер, посвященный «Слову о полку Игореве», приближает к ученикам древнерусский язык его подлинника. При подготовке выставки и организации кабинета родного языка все эти задачи могут выполняться одновременно. Полезно также проводить вечера, посвященные современной поэзии.
Уже в 1921 году М. А. Рыбникова предложила развернутую систему упражнений по русскому языку, имея в виду следующие ее разделы: слово с его корнем, суффиксом и приставкой, строение предложения, структура поэтического образа (эпитет, метафора). Примеры, которые приводятся ею в книге, и упражнения, предлагаемые ученикам, подытоживают практическую работу методистки в Малаховке. Вместе с тем эти материалы являются результатом ее исследовательской работы в области русского языка.
Особенно тесно связан петроградский доклад М. А. Рыбниковой с ее книгой «Изучение родного языка». По свидетельству методистки, эта работа была задумана ею еще в Вязьме, в начале 1916 года.
Свое пособие М. А. Рыбникова строит как систему задач и упражнений по языку, предваряемых краткими заметками и комментариями. «Упражнение, испытание собственных сил - единственно правильный путь к зарождению внимания. Данный вопрос не существует для большинства людей, пока умелый руководитель не сделает его в слабом сознании учащегося вопросом,- подчеркивает методистка.- А сделать его вопросом должно практически, иначе все это будет ветошь маскарада, слова о словах. Говорящий о стиле всегда рискует воскресить схоластику, риторику, пиитику древних времен, если он поведет эту свою речь о стиле, не вызвав предварительно в жизни самостоятельной мысли своего слушателя». Своим ближайшим предшественником в области изучения стилистики Рыбникова считает Ф. И. Буслаева с его обстоятельно разработанной системой наблюдений над языком, предложенной в книге «О преподавании отечественного языка».
В пособии М. А. Рыбниковой много интересных упражнений и задач, перенесенных ею впоследствии в позднейшие филологические работы и сохраняющих доныне свое научное и педагогическое значение. Однако в методологическом плане эта книга еще отличается большой неорганизованностью. Наряду с многочисленными примерами из Пушкина, Державина, Тютчева, из устного народного творчества Рыбникова тщательно анализирует язык Н. Клюева, характеризуя его как поэта революции. Многократно и с большим пиететом она обращается к А. Белому, которого считает крупнейшим стилистом современности. Авторитетами в области поэтического языка для нее являются И. Северянин и К. Бальмонт. Наблюдения над языком этих писателей объединяются ею под знаком своеобразно трактованной формалистической идеи о борьбе архаических и новаторских тенденций в поэзии: «Есть два рода художников слова. Первые - это блюстители установленного уже словаря. Таковы Пушкин, Тургенев, Лермонтов, Толстой, Чехов, Блок. Это- классики. Вторые - искатели нового слова. Таковы Державин, Гоголь, Лесков, Достоевский, Бальмонт и Белый. Это романтики речи».
Книга «Изучение родного языка» и теперь поражает обилием свежих наблюдениий, изобретательностью в постановке стилистических задач. Но проблемы стилистики даются в ней в отрыве от идейного содержания анализируемых произведений, а обращение к современности в конце концов сводится к апологии модернизма. Изучение стиля писателя ведется в отрыве от историко-литературного процесса. Показательно, что такими же недостатками было пронизано интересное, но весьма далекое от подлинного историзма исследование Рыбниковой о Блоке, относящееся к тому же периоду. «Поколение русских символистов вернуло русскую мысль к пути мирного круговращения идей и образов» - такова одна из основных мыслей этого исследования.
Однако для нас теперь не столько важны те или иные ошибки, допущенные М. А. Рыбниковой на ранних этапах ее деятельности, сколько ее путь к преодолению этих ошибок. В этом смысле выдающийся интерес представляет «Книга о языке», второе, переработанное издание пособия «Изучение родного языка». Достоин удивления идейный рост методистки за каких-нибудь четыре-пять лет (1919-1924) ее работы.
Резко меняется структура книги. Вместо отрывочных заметок в «Книге о языке» дается систематическое изложение основных вопросов стилистики. Обзорное изложение определенных стилистических проблем чередуется со специальным исследованием языка отдельных писателей («Архаизмы пушкинского словаря»), с историко-литературными экскурсами («Эпитет как проблема историко-литературная»). Исходя из марксистского тезиса «Бытие определяет создание», Рыбникова в своей новой работе пытается идти к писателю от жизни, от исторического осмысления процесса развития литературы. Меняется и состав авторов. На задний план отходят А. Белый и Н. Клюев, на первое место выдвигаются Маяковский, поэты «Кузницы». Широко вводятся такие писатели, как А. Безыменский («Комсомолия»), А. Серафимович («Железный поток»), В. Иванов («Бронепоезд 14-69»), Л. Сейфуллина («Перегной).
Во вступительной главе к «Изучению родного языка» М. А. Рыбникова обещает закончить последнюю часть своего пособия главой о композиции целого произведения. Систематическое изложение вопросов композиции ей в дальнейшем дать не пришлось, но ряд частных исследований на эту тему был ею собран в работе «По вопросам композиции», примыкающей к «Книге о языке».
Как были встречены при своем появлении сочинения М. А. Рыбниковой? Методологические принципы «Работы словесника в школе» вызвали разноречивые оценки. Антиисторизм и субъективизм Рыбниковой, ее призыв изучать писателей вне эпохи, как «вечных спутников» вызывали возражение большинства рецензентов. Но почти вое они с похвалой отозвались о свежести путей и приемов изучения литературы, предлагаемых методисткой, об активном, «трудовом» методе ее работы, о широком использовании фольклора в учебных целях, об ее внимательном изучении языка. Особенно высоко было оценено пособие «Изучение родного языка». Отмечая отдельные лингвистические неточности в ней, рецензенты указывали на высокую полезность этой, по выражению проф. Д. Н. Ушакова, «ценной книги». Впоследствии, рецензируя «Книгу о языке», известная советская лингвистка Р. О. Шор также устанавливала, «большую и бесспорную ценность» этой работы. Она писала: «Богатый и умело подобранный материал; удачные цитаты и интересные справки историко-литературного характера; наконец, легкая и увлекательная манера изложения - всем этим «Книга о языке» сумеет бесспорно пробудить в своем читателе интерес к родному языку и направить его внимание на основные проблемы его изучения».
Таким образом, еще до переезда в Москву, работая в сельской школе, М. А. Рыбникова стала крупнейшей фигурой в методическом движении начала 20-х годов, авторитетнейшим советским падагогом-словесником.
В 1923-1925 годах марксизм еще мало проник в преподавание литературы. Учителя-словесники в подавляющем своем большинстве не были знакомы с высказываниями по вопросам искусства К. Маркса и В. И. Ленина. Зато большой популярностью у них пользовались потебнианские взгляды, пропагандируемые известными методистами-словесниками В. В. Даниловым и И. П. Плотниковым, формализм, особенно в сочетании с вульгарным социологизмом (так называемый «формально-социологический метод»). С отдельными высказываниями классиков марксизма об искусстве учителя чаще всего знакомились по трудам проф. П. Н. Сакулина, пытавшегося в своем «социологическом методе» эклектически сочетать теорию марксизма с идеалистическими позициями культурно-исторической школы.
Установлению методологической путаницы в сознании учителей-словесников немало способствовал в то время «сборник» «Родной язык в школе», насаждавший среди своих читателей самые разнообразные антимарксистские методологические теории. Так, в восьмом выпуске этого «сборника» за 1925 год была представлена целая энциклопедия идеализма и вульгарного социологизма. В отдельных статьях этого выпуска популяризировались формализм и потебнианство, фрейдизм и теория биологической обусловленности творчества, «рефлексологический метод» и литературные взгляды проф. Переверзева. Учитель мог выбрать любую из этих теорий в чистом виде или в «сочетании» с марксизмом.
Разработанная в эти годы комплексная программа резко ограничивала роль литературы в системе школьного образования и воспитания. Под угрозу была поставлена самостоятельность литературы как учебной дисциплины,- некоторые руководящие деятели Наркомпроса, в частности М. Н. Покровский, настаивали на объединении литературы с обществоведением в руках учителя-обществоведа и изучении ее в чисто иллюстративном плане. В названном выше «сборнике» за тот же 1925 год печатались специальные статьи в защиту литературы как отдельного предмета преподавания. Как крик о помощи, прозвучала опубликованная в журнале статья тульского словесника П. Мещанского, с горечью констатировавшего, что из «премьеров» литература перешла «на вторые роли, на амплуа иллюстратора обществоведения и - отчасти - естествознания». В условиях, когда литературный материал должен быть подчинен комплексной теме, подчеркивал автор, под удар попадают прежде всего крупнейшие писатели-классики.
«Приходится перелистывать горы книг, новых и старых, просматривать прежние журналы - и все это з погоне за 2-3 страницами (а то и меньше...), иллюстрирующими, скажем, кустарное производство... Как объект литературных занятий всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне поля наблюдения и изучения (напр., Лермонтов, Л. Толстой, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».
В ноябре 1923 года М. А. Рыбникова переезжает в Москву и становится преподавателем литературы в Московском педагогическом техникуме имени Проф,интерна. Преподавание в техникуме отзывается удобным для нее в том отношении, что позволяет, не подчиняя своей работы комплексным школьным программам, широко ставить изучение классической и современной литературы, смело экспериментировать. На III курсе техникума она вводит обширный курс советской литературы, сочетая лекционное изложение с развернутыми беседами и докладами учащихся. Успеху талантливой методистки способствует сильный состав преподавателей техникума, сочувствовавших ее начинаниям: в нем работали в то время П. Н. Шимбирев (директор техникума), Е. Н. Медынский, В. А. Вейкшан, П. О. Афанасьев и другие крупные педагоги и методисты.
В Москве М. А. Рыбникова развертывает обширную общественно-педагогическую деятельность. «Дела мои ширятся,- записывает она в свой дневник,- растут ввысь и вглубь. Кроме обучения III курса, я веду кружок очень интересный: «кружок писателя», организую кабинет родного языка, куда теперь вливается музей наглядных пособий. Самое важное: с 12 января открываю занятия с учителями 2-й ступени... Кроме того, работа со студентами. Совершенно наладился семинарий по поэтике в Институте слова, идет интересно и широко, живо и содержательно. Помимо студентов Института слов«а, сюда войдут студенты ФОНа, Брюсовского института и двух педагогических учреждений. Есть надежда - через педтехникум сорганизовать конференцию словесников».
В условиях, когда значительная часть преподавателей-словесников чувствовала растерянность в связи с ликвидацией самостоятельной роли литературы в новой программе, Рыбникова посвящает все свои силы пропаганде литературных знаний, популяризации советской литературы и передовых методов ее преподавания. В педагогических журналах той поры то и дело мелькают сообщения о ее докладах и выступлениях, о различных литературных мероприятиях, замышляемых и проводимых ею. Мы узнаем, что Рыбникова задумала организовать фольклорную экспедицию учителей, что на заседании Постоянной комиссии преподавателей русского языка в Москве она выступала с докладами «Книга С. Федорченко «Парод на войне» как материал для занятий по русскому языку», «Изучение элементов поэтики на материале новейшей художественной литературы», «Литературные таблицы и графики» и т. д.
Поистине грандиозным замыслом была организация М. А. Рыбниковой литературно-методического семинара при педагогическом техникуме. Семинар объединил более ста учителей, которые работали в его многочисленных комиссиях, секциях, кружках. Так, библиографическая секция под руководством М. А. Рыбниковой составила обширный справочник по советской литературе, изданный отдельной книгой. К книге была приложена большая работа самой Рыбниковой «Семинарий по советской литературе», явившаяся в значительной своей части итогом ее преподавательской работы в техникуме. Группа участников семинара занималась изучением читательских интересов школьников, собирая материалы, помимо Москвы, а Брянске, Ржеве, Оренбурге и других городах.
Результатом этой работы была статья Рыбниковой «Учащиеся как читатели», опубликованная в ее книге «Современная и классическая литература в школе». Комиссия по литературным экскурсиям своей деятельностью дала толчок для дальнейшей работы М. А. Рыбниковой в сотрудничестве с Л. Е. Случевской и другими учителями по развертыванию образовательных экскурсий. Литературная секция была занята изучением марксистских работ по теории литературы и искусства. Вое это дополнялось посещением и разбором образцовых уроков в школе, которые обычно проводила сама Рыбникова.
В мае 1925 года в педагогическом техникуме была организована большая выставка литературных работ школьников и учащихся техникума, студентов педфака 2-го МГУ (где с конца 1924 года начала работать М. А. Рыбникова) и учителей. Как отмечал рецензент выставки Н. С. Поздняков, среди ее материалов было немало сомнительного по своей научной ценности. Но, отражая мнение большинства учительства, он оценивает выставку в целом очень высоко: «По количеству и широте затронутых вопросов и по школьно-практическому подходу к их решению эта выставка - явление выдающееся, и не удивительно, что она вызвала громадный интерес как в среде учащихся, так и у словесников и у всех, чье сердце расположено к литературе, что видно и по числу и по разнообразию ее посетителей».
На издание учебных программ ГУСа 1923 года М. А. Рыбникова откликнулась статьей «Голос словесника». Эта статья, несмотря на ряд содержавшихся в ней ошибочных положений, представляет собой образец педагогической публицистики и принадлежит к числу лучших сочинений методистки.
В первой главе статьи - «Трудный год» Рыбникова рассказывает о горячих спорах и столкновениях, которые были вызваны в 1923/24 учебном году появлением новых программ. Эта страстная борьба вокруг вопросов преподавания литературы скорее радует, нежели огорчает методистку: «Возвращаясь к нашему вопросу: «отчего идет вся эта перепалка?», мы скажем, что меньше всего от признания бесполезности и бессилия литературы. С бессильными не борются».
М. А. Рыбникова отмечает большие прогрессивные сдвиги в развитии педагогического дела. Новое программное и методическое творчество, при всех его погрешностях и перегибах, имеет под собой здоровую почву. «Основная причина не много - не мало зовется революцией, которая вот теперь докатилась до вопросов преподавания литературы». Она призывает учителей к смелому дерзанию, к поискам новых путей. «Современный учитель призван эпохой к величайшей роли, к роли творца,- подчеркивает она. - Наше творчество должно быть в согласии с запросами учащейся, нового призыва, молодежи, в согласии с наукой, которой эта молодежь жаждет, но которой она еще не знает». Знаменательно, что уже в эти ранние годы становления советской школы Рыбникова прямо ставит вопрос о партийной позиции учителя-словесника. «Словесник, имеющий дело с словесным выявлением современной человеческой психики, должен прежде всего быть активным членом государства и общества».
М. А. Рыбникова резко критикует дореволюционное преподавание: засилье древней литературы, идеалистическую методологию, ученье по Саводнику. Она готова отдать политграмоте «общественную часть» литературы (т. е. изучение ее идейного содержания), оставив словеснику только изучение языка и теории поэзии. Она считает возможным и полезным включить словесника в изучение больших жизненных комплексов («Город», «Деревня»), в экскурсионную работу в связи с комплексом. «Посещение и обследование производства, экскурсия по городским улицам, выход в деревню, обследование крестьянского двора - все эти темы обществоведческих экскурсий должны проводиться обязательно так, чтобы словесник был тут». Осуществляемая таким образом связь литературы с жизнью даже привлекает методистку. Но против использования литературы только в иллюстративных целях она решительно возражает.
М. А. Рыбникова обращается к учительству с призывом овладеть учением марксизма. «Марксизм не отворачивается от искусства,- разъясняет она учителям,- марксизм не отрицает индивидуальных свойств Тургенева « Толстого, он только ставит все их романы на историческое их место и самик авторов рассматривает в окружении всей экономической и социальной среды». Она призывает к изучению современной литературы. «Товарищ словесник, бери в руки стихи и рассказы наших дней и давай их ребятам наших дней; здесь общий язык и общая жизнь». Ей представляется полезным строить программу средних классов школы по принципу своеобразной переклички тем и идей: Д. Бедный - Крылов, Маяковский - Некрасов, Либединский - Чехов. И вновь раздается ее голос в защиту самостоятельности, активности учащихся. «Поставить на сцене пьесу, научить читать стихи, прокорректировать собственные стихи начинающего автора, справиться с хоровой декламацией, заразить всю школу мощью и красотой этой коллективной декламации - это все дело специальных навыков эстетического воздействия и воспитания, - пишет она.- Дело это, повторяю, гражданского воспитания, но путем чисто эмоционального и эстетического воздействия». Высшим проявлением активности учащихся она считает их творческую самодеятельность, стимулируемую изучением литературы, «интенсивность детского творчества».
Итоги учебной работы в педагогическом техникуме за 1924/25 учебный год М. А. Рыбникова подвела в статье «Год занятий по современной литературе». В этом отчете не все нас может удовлетворить. Подбор произведений для изучения во многом неудачен. Несоразмерно большое место, даже для того времени, в ее программе занимает изучение творчества Н. Клюева, Б. Пильняка с его «Голым годом», Е. Замятина. Гипертрофированное внимание уделяется С. Есенину и обстоятельствам его смерти. Но вместе с тем статья свидетельствует о широком охвате современной литературы и многообразии методов ее изучения. Укажем на некоторые виды работ учащихся техникума: 1. Библиографирование («Москва на страницах современной литературы» - тезисы и библиография). 2. Реферирование («Отзывы критики о Д. Бедном»). 3. Литературные обзоры («Женский образ в литературе наших дней»). 4. Литературные параллели (Маяковский и Безыменский). 5. Анализ композиции произведения («Композиция поэм Маяковского»). 6. Анализ художественного языка («Сравнения у Bс. Иванова»). Характеризуя свою работу, Рыбникова писала: «Настаиваю не на объеме материала, а на принципах его разработки: изучение литературных тем и жанровых свойств в плане социальной и историко-литературной обусловленности».
Таким образом, первые два года работы М. А. Рыбниковой в Москве ознаменовались упорным стремлением овладеть марксистской методологией, широким изучением и пропагандой современной литературы, энергичной борьбой за правильное использование литературы в воспитательных целях, огромной общественно-педагогической деятельностью.
В конце 1924 года М. А. Рыбникова становится штатным преподавателем 2-го Московского государственного университета. С 1927 года она начинает работать в научно-исследовательских учреждениях - в Институте методов внешкольной работы, Институте научной педагогики, Программно-методическом-институте. Эту работу она совмещает с преподаванием в средней школе, в частности с 1926 года - в школе II ступени имени Луначарского. Она участвует также во всех комиссиях по составлению учебных программ и по вопросам детского чтения, организуемых Наркомпросом.
Активное участие принимает М. А. Рыбникова в подготовке новых учебных программ, пришедших на смену комплексным программам 1925 года. Еще в марте 1926 года в Наркомпросе состоялось совещание по вопросу об историзме в применении к общественным дисциплинам. По докладу проф. П. Н. Сакулина наркомом А. В. Луначарским была предложена следующая резолюция:
«Целью изучения литературы в школе-семилетке является:
1) Путем изучения литературного материала содействовать живому пониманию социальной действительности и ее исторического происхождения, а также марксистскому подходу к литературным произведениям.
2) Использовать эмоционально-воспитательную силу литературы путем соответствующего подбора материала для углубленного чтения.
3) На разборе литературных произведений укрепляется выразительность языка учащихся. Для достижения этих целей необходимо признать за изучением литературных произведений самостоятельность, без разрыва, однако, органической связи с обществоведением.
4) Использование как современной литературы, так и литературы прошлого как чисто иллюстративного материала при прохождении обществоведения выделяется в круг забот последнего и не должно считаться органической частью изучения литературы в школе, предполагающего лишь всестороннее изучение крупнейших литературно-художественных произведений и развития литературы в связи с историей и общественностью».
В мае-июне 1926 года комиссия Наркомпроса работала над проектом новой программы. На одном из заседаний М. А. Рыбникова прочла доклад «Учащиеся-читатели», основанный на ее многолетнем изучении читательских интересов школьников. Ей поручается подготовка проекта программы по литературе для старшего концентра.
Во второй половине 1926 года вокруг новой программы завязывается борьба. М. А. Рыбникова постепенно оттесняется от руководящей работы в комиссии, в которой все большее влияние начинают приобретать проф. Переверзев и его приверженцы. Как известно, несмотря на неодобрительное отношение к этому А. В. Луначарского и Н. К. Крупской, программа 1927 года испытала на себе (особенно в старшем концентре) сильное влияние переверзианства.
Новую программу М. А. Рыбникова приняла критически. Отметив, что в ней классическая литература заняла достойное место («загнанные в кружки, во внеклассное чтение, иссеченные хлесткой фразой напостовцев, классики, наконец, восстановлены в своих правах»), она высказывала несогласие с резким уменьшением роли современной советской литературы в школьном курсе. «Она (комиссия ГУСа. - Я. Р.) включила в список разбираемых произведений настолько ограниченное количество современных авторов, что за программой в таком ее виде нельзя признать нужной объективности и законченности».
Восстановление в правах литературы как учебного предмета вызвало необходимость в новых методических пособиях. В 1927 году появляется книга М. А. Рыбниковой «Русская литература в вопросах, темах и заданиях». Еще в конце 1921 года во введении к своей первой методической книге «Работа словесника в школе» Рыбникова писала: «Учебник не нужен. Но необходим вопросник. Составление вопросника - одна из текущих работ автора данной книги». Таким образом, новое пособие явилось обобщением многолетнего педагогического опыта методистки.
Обращает на себя внимание многообразие подхода М. А. Рыбниковой к литературе. Большинство ее заданий относится к отдельным, единичным произведениям. Но когда это представляется целесообразным, она группирует произведения по циклам - стихотворения Некрасова, сказки Щедрина, рассказы Чехова 90-х годов - и рассматривает их как целое. Обычно вопросы ставятся Рыбниковой применительно ко всему произведению. Но наряду с этим анализ может вестись и по главам («Евгений Онегин»), частям («Преступление и наказание»), томам («Война и мир»), с последующим обобщением всей темы в заключительных выводах. Наряду с целостным разбором текста методистка охотно прибегает к анализу отдельной, центральной в данном случае проблемы. Так, при изучении романа «Война и мир» она рекомендует «вести анализ по томам, беря в каждом томе основой линию жизни главных героев, Андрея и Пьера, и, кроме того, относя на каждый том один из общих вопросов: на I том - основу группировки действующих лиц, на II том - бытовые сцены из дворянской жизни, Наташу и Николая, на III том - философию истории Толстого и на IV том - народнические идеалы автора в связи с образом Каратаева». К любимым приемам Рыбниковой, продолжающим традиции В. Я. Стоюнина, относится сопоставление двух литературных памятников но сходству или контрасту, например, «Памятник» Державина и Пушкина, «Вольность» Пушкина и «Вольность» Радищева.
Основной метод анализа, обычно применяемый М. А. Рыбниковой, - раскрытие идейного содержания произведения через анализ его композиции и языка. Так строится в книге разбор поэмы Пушкина «Цыганы»:
1) Какими образами и какими деталями дана картина дикой вольности?
2) К чему привык в таборе Алеко и чего он не достиг?
3) Обоснуйте во всех деталях введение в поэму рассказа об Овидии, сравнив образ последнего с характерами цыгана и Алеко.
4) Зачем вставлен рассказ о Мариуле? Что он дает для характеристики нравов Земфиры и старого цыгана?
5) К чему дана песня Земфиры? и т. д.
Поучителен характер постановки вопросов к произведению {каким образом? зачем? к чему? в чем и как?), требующих раскрытия идейной функции композиционных и стилистических приемов.
Какими бы путями ни шла М. А. Рыбникова к уяснению содержание произведения, она никогда не дает выводов готовыми, а заставляет учеников доходить до них самостоятельным размышлением. Таков, например, разбор «Бежина луга», где нет ни одного вопроса, на который можно было бы ответить механически, без серьезных раздумий:
1) Поставьте в связь картины природы, взятые в начале рассказа, с темами дальнейших разговоров.
2) Покажите по главным этапам и по деталям, как выдержана единая тема беседы.
3) Каково отношение Тургенева к самим мальчикам?
4) Как он показал своеобразие каждого?
5) Попробуйте поставить в связь характеры этих мальчиков с образами взрослых крестьян в «Записках охотника»: кто из кого разовьется?
6) Что видит Тургенев в рассказах мальчиков, поэзию или суеверие?
7) «Орловский» элемент в словаре «Бежина луга».
8) Зрительные приемы в начале рассказа и звуковые в основной его части. Звукоподражательные слова.
Среди отдельных поучительных приемов, применяемых М. А. Рыбниковой, можно указать следующие:
а. Знакомство с жизнью и бытом, изображаемыми в произведении (экскурсия по грибоедовской Москве или по Замоскворечью А. Н. Островского). Экскурсия на производство в связи с изучением произведений пролетарских писателей (Гладков, Ляшко, Гастев).
б. Сопоставление произведения писателя с живописью («Сватовство майора» и «Утро чиновника» Федотова сравнительно с повестями Гоголя; «Глухарь» Гаршина и картина Ярошенко «Кочегар»).
в. Посещение театральной постановки и сопоставление литературного произведения с его сценическим воплощением.
г. Изучение творческой истории и особенностей стиля произведения путем сличения его вариантов (две редакции «Тараса Бульбы»).
д. Изучение произведения с использованием графиков (графики «Взаимоотношение действующих лиц в романе „Рудин"», «Человеческое соседство Раскольникова»).
е. Литературно-творческие сочинения различных типов, например «Эпизод из жизни героя нашего времени», «Хлестаков в обстановке современности». «Напишите рассказ из крестьянской жизни, взяв за основу одну из бегло набросанных Чичиковым историй в VII главе „Мертвых душ"».
В 1928 году вышло методическое пособие для преподавателей В. В. Голубкова и М. А. Рыбниковой «Изучение литературы в школе II ступени». Книга включала вступительные статьи авторов по вопросам методологии литературоведения (В. В. Голубкова) и методики преподавания литературы (М. А. Рыбниковой) и методические разработки тем, входящих в программу 1927 года. Мы не будем характеризовать здесь отдельные разборы, а, оттолкнувшись от приведенного в книге плана занятий шестого года обучения (материал по этому классу целиком разработан Рыбниковой), сформулируем некоторые методические принципы, положенные ею в основу своей работы. Следует иметь в виду, что многие из этих принципов разработаны обоими авторами и не всегда легко установить долю участия в работе каждого из них.
Характерен прежде всего особый подход авторов книги к разбору каждого произведения в соответствии с его темой, жанром и индивидуальным стилем. Авторы ищут возможности изнутри, исходя из своеобразия текста, найти ключ к его пониманию. Поэтому систему методических приемов, применяемую ими к анализу одного произведения, почти никогда нельзя перенести на другие произведения.
Вместе с тем между методами, употребляемыми применительно к отдельным произведениям, существует преемственная связь. Они постепенно развиваются и углубляются - от элементарных к более сложным. Таким образом, авторы книги стремятся наряду с сообщением системы знаний привить детям систему навыков чтения, рассказывания и письма.
Для рассматриваемой книги характерно последовательное проведение принципа единства конкретных знаний и теоретических обобщений. Вслед за В. Я. Стоюниным и В. И. Водовозовым советские методисты связывают с изучением каждого произведения усвоение определенного теоретико-литературного понятия. Эти понятия также располагаются в определенной, постепенно усложняющейся системе.
Излюбленным способом критического осмысления произведения в этой работе, как и в других работах М. А. Рыбниковой, является разбор содержания произведения в органической связи с формой и через форму, в процессе анализа его композиции и языка. Выше, говоря о книге «Русская литература в вопросах, темах и заданиях», мы приводили в пример разбор поэмы «Мцыри», построенный на анализе ее композиции; в ходе этого анализа раскрывались тема, образы и идея произведения. В новой своей книге Рыбникова таким же путем разбирает «Каштанку» Чехова, «Песнь о вещем Олеге» Пушкина, ту же поэму «Мцыри».
«Нельзя ли чтение предварить живыми впечатлениями пли опытами собственного творчества?» - спрашивает М. А. Рыбникова и отвечает на этот вопрос утвердительно. Творческое отношение учащихся к осознанию литературного материала можно и должно стимулировать путем их предшествующей и сопутствующей разбору творческой работы. Виды таких работ в большом количестве предлагаются методисткой - экскурсии в природу, на производство, в музей, использование картины, творческие сочинения различных типов: рассказ по картинке, портрет товарища, дневники на определенный срок (месяц, два) и с установкой на тему («Кто чему радуется», «Кто как ходит», «Уличные сценки», «Проявление настойчивости»).
К методам, стимулирующим самостоятельное отношение учащихся к литературному тексту, М. А. Рыбникова относит сопоставление двух или нескольких писателей или нескольких произведений одного писателя; прослеживание сходства или различия между шили в теме, сюжете, жанре, языке; сопоставление ранних и окончательного вариантов произведения; сличение художественного типа с его жизненным прототипом. «Соседство рассказов, повестей, драм, авторов, эпох, тем, идей, форм - это соседство имеет решающее значение в построении курса», - подчеркивает Рыбникова. И еще: «Чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений».
Как и в предшествующем своем пособии, М. А. Рыбникова не считает обязательным анализировать все произведение или всю совокупность его образов, или все компоненты. Часто на материале одной сцены при внимательном ее исследовании можно сделать такие важные наблюдения, которых не сделаешь при поверхностном разборе всего текста. «Опыт подобного тщательного разбора главы, вместо разбора целой большой повести, - пишет она, - можно рекомендовать по многим соображениям. Такой разбор гораздо пристальнее, тщательнее, ближе к тексту. Он приучает от любого места книги протягивать соединительные пути ко всем другим ее пунктам, как к предыдущим, так и к последующим».
Особое значение М. А. Рыбникова придает творческой самодеятельности учащихся. Литературные походы и экспедиции, составление альбомов и подготовка выставки, рисование и лепка, составление графиков и схем, вырезывание и переплетное дело - все это, будучи связано с главной задачей - литературным образованием и эстетическим воспитанием, - значительно облегчает ее выполнение.
В связи с этим М. А. Рыбникова насыщает свои разборы многообразными приемами, позволяющими чередовать их в зависимости от условий работы.
Примером такой методической щедрости может служить разработка темы «Островский в школе», опубликованная М. А. Рыбниковой в журнале «Родной язык в школе» за 1927 год. К разработке имеется примечание редакции: «Статья М. А. Рыбниковой заслуживает внимания не столько как опыт марксистского анализа творчества Островского, сколько ценна для словесников своей методической стороной». Действительно, в методологическом отношении статья заключала в себе ряд нечетких и даже ошибочных положений. Зато методическая палитра Рыбниковой здесь широка необычайно.
«Услышать речь художника, - подчеркивает методистка,- это то, с чего мы начинаем. Если эта речь не дошла до внутреннего слуха учащихся, то учителю вредно и опасно разбирать произведение». Поэтому она требует обязательного чтения пьес Островского по ролям. Для того чтобы чтение было хорошим, необходимо тщательно готовиться к нему дома, посетить в театре постановку пьесы Островского, познакомиться по мемуарам с игрой современных драматургу актеров. Все это будет способствовать яркости эмоционального переживания драматического произведения.
От эмоционального восприятия текста необходим переход к его аналитическому рассмотрению. «Момент естественного перехода от переживания произведения к его разбору легко упустить, а он очень ценен». Посещение театра, знакомство с воспоминаниями современников, литературная экскурсия в бывший купеческий район - все это очень важно как момент перехода к анализу.
Полезно также сопоставление, по мотивам творчества, Островского с родственными ему писателями - Тургеневым и Л. Н. Толстым: чем больше разнообразных ассоциаций будет возбуждено таким сопоставлением, тем больше пользы оно принесет. Следуя традициям А. М. Горького, методистка рекомендует также рассматривать героев комедии «Свои люди - сочтемся» в одном ряду с родственными им персонажами из «Женитьбы» Гоголя, романов Мельникова-Печерского, «Фомы Гордеева» и «Дела Артамоновых».
Переходя к анализу образов, М. А. Рыбникова предлагает три вида работы:
1. Анализ персонажей на ограниченном материале одной сцены или одного действия. Этот уже знакомый нам прием способствует детальности и конкретности разбора.
2. Сопоставление героев: Катерины и Варвары, Дикого и Кабанихи, Тихона и Бориса, их обоих и Кудряша. Возможны и другие параллели (в комедии «Бедность не порок»): Коршунов и Митя в отношении к женитьбе, Коршунов и Гордей в отношении к городской культуре и простонародью, Любим Торцов и Коршунов - в их прошлом и настоящем.
3. Найти какой-нибудь вопрос, ответам на который служило бы осознание персонажа в его целом. Например: «Что больше в Катерине - силы или слабости?», «Виноват ли Тихон в гибели Катерины?».
Мы опускаем ряд остроумных, но частных приемов, рекомендуемых методисткой. Интересно разработаны ею графики, характеризующие композицию и сюжет драм А. Н. Островского.
Мы видим, что если в ранних своих работах М. А. Рыбникова почти не занималась разработкой методики урока, то теперь она владеет целым арсеналом точных и оригинальных методических средств построения полноценного урока по литературе.
В конце 20-х годов М. А. Рыбникова задумывает создать книгу о творческих сочинениях «Словесное творчество как предмет методики». Этот замысел соответствовал коренным потребностям советской школы.
В своем докладе «Коммунистическое воспитание и литература» на Всероссийской конференции словесников (январь 1928 года) Н. К. Крупская остро поставила вопрос о культуре языка школьника. «Мы страшно мало обращали внимания на то, чтобы научить писать наших учеников, - говорила она. - Я не знаю, есть ли какая-нибудь книга, которая могла бы этому научить, а между тем нам надо давать ученикам ряд упражнений, которые помогли бы им овладеть техникой творчества. Я думаю, что эта задача - создать такого рода учебник и поставить такой курс, который помог бы современному ученику научиться писать, - это одна из чрезвычайно важных задач, стоящих перед преподавателями литературы во весь рост». Об этом же говорил и выступавший на конференции А. В. Луначарский: «Окончательную гибкость, окончательное изящество, точность выражения, богатство способов выражения мы находим в литературной речи. И мы потому не хотим никоим образом отрываться от классиков, что мы знаем, что ими проделана гигантская работа».
Еще раньше об этом начала писать М. А. Рыбникова. В статье «Об искажении и огрубении речи учащихся», опубликованной в 1927 году, она приводила огромный материал, свидетельствующий о порче детского языка и необходимости большой педагогической работы для повышения культуры устной и письменной речи школьников. Своим выступлением Рыбникова поддержала многочисленных провинциальных учителей и методистов, настойчиво ставивших этот вопрос на страницах местных изданий. В том же году в статье «Бывшие школьники о школьных сочинениях» на основании обширных анкетных данных, собранных среди студентов университета и учащихся педагогического техникума, Рыбникова ставит вопрос о методике сочинений в связи с жизненными интересами и возрастными особенностями учащихся и о роли учителя в этой работе. К тому же времени относится ее книжка «Как надо писать», посвященная деловым жанрам письма (протокол, статья, рецензия, очерк, фельетон).
Откликаясь на статью М. Пистрака «Три противоречия», критиковавшую абстрактный академизм программы 1927 года, М. А. Рыбникова подчеркивала, что важнейшую роль в приближении молодого человека к жизни должна сыграть его подготовка по русскому языку: «Корень всей словесности в слове ребенка-ученика, а не в чем-либо другом. Мы осилим пересмотр постановки нашего дела, мы сможем спланировать новые программы только в том случае, если перенесем центр методического внимания на языковое детское творчество. Здесь и комплексность, и политехнизм, и общественно-политическое воспитание».
В книгу «Словесное творчество как предмет методики» должны были, по-видимому, войти опубликованные в журналах статьи «От маленького писателя - к большому писателю», «Постановка творческих работ», «Культура образа», «Творческие сочинения как предмет методики» и напечатанная позднее «История шести дорог (к вопросу о творческих сочинениях)». В этих статьях предлагалась стройная система творческих работ. О том, какое значение придавала этим работам сама М. А. Рыбникова, видно по тому, что спустя десять лет она включила их в свою книгу «Очерки по методике литературного чтения».
В одной из последующих глав, специально посвященных этому крупнейшему сочинению методистки, мы рассмотрим ее высказывания о творческих сочинениях. Здесь же нам важно подчеркнуть другое. Занятия по русскому языку и литературе связываются Рыбниковой в некоторых статьях этого периода с «комплексностью», ставятся на службу пресловутому «методу проектов». Такое искаженное понимание задач литературы в школе мы находим, в частности, в ее статьях 1930-1931 годов - «Язык и литература в системе политехнического воспитания» и «Метод проектов».
Следует сразу же отметить, что в своих попытках поставить русский язык и литературу на службу «методу проектов» М. А. Рыбникова исходила из добрых намерений - тесней связать преподавание филологических дисциплин с жизнью. «Школа ведет подростка к максимальной связи теории и практики, к полному проникновению книги жизнью и жизни наукой. Наука в труде и для труда; труд рациональный, творческий; труд на основе широкого, марксистски, материалистически выдержанного мировоззрения. Труд не только ремесло, труд в общей системе жизнестроительства». С этих позиций Рыбникова критикует принятую раньше систему преподавания: «Известное однообразие, замкнутость впечатлений сказывались и на темах бесед, и на методах преподавания. Путешествовали по земле в книгах, освежали впечатление романом, обогащали словарь литературным текстом».
Каково же место литературы и языка в новых условиях, какие задачи призван решать словесник в школе?
Учитель-словесник обязан научить школьника назвать многообразные предметы и явления, обозначить новые впечатления, с которыми он сталкивается на производстве. «Реальные, свежие, жизненные впечатления ищут всегда естественного языкового оформления». Точное и вместе с тем эмоциональное языковое, оформление мысли учащегося должна дать школа. На заводе, выполняя проект, ученик получает знания, приобретает умения, совершенствует навыки; «и рядом наша работа - назвать все это, сделать однозначное многозначным, сделать теплое горячим, горячее - огненным».
«Метод проектов», утверждает М. А. Рыбникова, не отбрасывает литературу. Но «классическая литература XIX века да и лучшие вещи Октябрьского периода с трудом укладываются в проекты. Для проекта нужно что-то сверх программы». В центре внимания должна быть современная литература, в первую очередь производственный очерк, непосредственно воспроизводящий процессы труда. Литература XIX века приобретает служебное значение: отталкиваясь от старого, мы лучше понимаем новое.
Кроме того, писатели-классики имеют для школы значение как мастера слова. «Гоголь, Щедрин, Чехов, Горький, Толстой нужнее сейчас, чем когда-либо. В годы строительства лучшие мастера котируются по высшему тарифу. Величайшим мастерам слова - величайшая цена. Но мы должны научиться изучать их технически». Очевидно, что изучение истории литературы в таких условиях также теряет свое прежнее значение. «История литературы должна сжаться и уступить место языковой технике».
Понятно, что в условиях «метода проектов» утрачивает свой исконный смысл урок в классе. На первый план выдвигаются внеклассные формы - работа в клубе, библиотеке и читальне, театре и музее. В библиотеке изготовляется картотека аннотаций текущей беллетристики. В клубе устраиваются диспуты, выставки, литературные игры. «Вся работа эта требует нового словесника. Не аналитика литературы, а политпросветчика-литератора».

того хорошее, становилось радостным и спокойным. Лишь изредка с ветки,
чересчур перегруженной снегом, отлетал комочек и мягко, почти неслышно
падал вниз.
Я бы долго еще любовалась, но мороз дал себя почувствовать. Ноги мои,
легко обутые, стали мерзнуть и заныли, и мне пришлось войти в дом. В комнате
у нас чувствовался праздник. Девочки, веселые и нарядные, сновали взад и
вперед, у нас должен был состояться сегодня концерт, и мы ждали устроитель-
ницу его.
Наконец появилась и она. Гости заняли места, и концерт начался.
- Таня, выходи,-шепнула Ольга Ивановна, и девочка лет четырнадцати
вышла вперед.
Она была среднего роста, скорее полная, чем худая, лицо белое и волосы
тоже белокурые. Лицо это можно было бы назвать красивым, но выражение
глаз портило его. Они были светло-голубые, чистые, опушенные густыми рес-
ницами. Но было в них что-то дерзкое, самоуверенное, и глядели они как-то
прямо, так и впивались в лицо. Она вышла твердо, чуть откинув голову назад.
Щеки были покрыты румянцем, который говорил о внутреннем волнении.
Она оправилась и начала. Первый звук ее голоса разбудил наступившую
тишину. Он был хоть и неуверен, но все-таки силен. Он мне напомнил первый
удар часов: он так же сильно и спокойно раздается в тишине. За первым зву-
ком пошли другие, такие же уверенные, как она сама. Пела она известный
романс: «Спите, орлы боевые...» Голос у нее, хотя и был мягкий, но походил
скорее на мужской своей силой и низкостью. Но в ее пенье не было чувства,
она думала только о голосе и пела ровно и спокойно. Последний звук ее голоса
не замер, а спокойно оборвался и смолк.
- Какой сильный голос у девочки,- услышала я за собой и оглянулась
назад.
У всех лица были спокойные, хотя и улыбались одобрительно.
После короткого перерыва концерт продолжался. Следующую песню
исполняла девочка лет тринадцати, маленького роста, с темно-русыми волосами.
Она была худая, видно было, что она недавно встала после болезни. Лицо у
нее было хорошее, смущенное, большие серые глаза робко глядели из-под длин-
ных ресниц. Ноздри вздернутого носика шевелились. Она вышла вперед, взвол-
нованно теребя в руках передник. В зале раздались вступительные аккорды.
Клавдия (так звали девочку) как-то вся вздрогнула, оглянулась, выпустила
из рук передник и начала. Первый звук ее голоса дрожал, как натянутая
струна, по которой ударила боязливая и неуверенная рука, но следующие
были уже не такие. Правда, они тоже дрожали, но это была не боязливая
дрожь: это было вибрирование ее чистого, нежного, тонкого голоска. Пела она
романс Глинки «Жаворонок», и голос ее как нельзя более соответствовал песне.
Слушая ее, я себе ясно представляла летний день и песню жаворонка. Ее го-
лосок уже оправился и негромко, как щебетанье птички, звенел и разливался.
Мне было как-то грустно и вместе с тем как-то вольно, ничто не давило грудь,
эта грусть была о лете, о теплом летнем солнышке, о зелени, о цветах. Все это
напоминала песня. Я сидела, слушала и упивалась раздававшимися звуками,
мне хотелось, чтобы никогда не смолкало это пение, и, когда последний звук,
переливаясь и дрожа, как струйка, замер в воздухе, я подняла глаза на Клав-
дию. Она смущенно улыбалась и наклонялась на оглушительные рукоплес-
кания.
Я поглядела на слушателей. Видно было, что пение Клавдии произвело
впечатление. Лица были задумчивые, на всех была какая-то грусть. Некоторые
девочки обратились ко мне с вопросом, нравится ли мне пение Клавдии, но я
ничего не ответила и вышла опять на крыльцо. Мне хотелось побыть одной,
хотелось, чтобы песня звенела и раздавалась в ушах.
Ясная морозная ночь ласково охватила меня: звездочки ласково сияли,
как бы одобряя пение, и надменные сосны по-прежнему стояли, молчаливо раз-
думывая о чем-то. Снег казался синим. Я оглядывалась кругом, но не могла
забыть смущенные глаза Клавдии. Мне казалось, что она так дорога мне, так
я люблю ее. Мне было досадно, что там хвалят ее, и мне хотелось, чтобы она
пела и пела без конца, хотя звуки ее голоса, как живые, так и звенели в ушах.